掛科甚至退學的本科生越來越多

掛科甚至退學的本科生越來越多，老師認為“已盡力”

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作者：陳彬 來源：中國科學報微信公眾號 發布時間：2023/11/14

劉宇（化名）曾很認真地考慮過退學。

目前正在國內某地方高校讀研的他，大學期間掛掉的第一門課是高等數學。當時，他這門課的成績是35分，不過他並不太在意，認為將來補考一定能過。

直到大三，他收到學校的退學預警，才猛然意識到，這學年他需要補修8門課。“我不太確定能不能補救，或者幹脆退學了之？”

就在劉宇為自己的未來掙紮的同一年，李玲（化名）碩士畢業，成為國內某重點高校的輔導員。

成為輔導員前，李玲的人生可謂順風順水——從小成績優異，大學時品學兼優，畢業後又如願留校。然而在輔導員任上，她卻有了此前從未經曆過的“挫敗感”，這一感覺的來源便是劉宇這樣的“學困生”。

“麵對這樣的學生，我感到無能為力。”她說。

普遍存在的“挫敗感”

李玲所在的是一所理工類高校，平時以學風嚴謹著稱，這使她在不長的輔導員生涯中，常常麵對學生因學業困難而掛科，甚至退學的局麵。

“去年我們專業大約有300名本科生，因各種原因沒有畢業的將近20人。”她說。

這其中相當一部分學生是中途退學。“他們通常因為學習實在跟不上，覺得再學下去沒意義，隻能退學另找出路。當然，還有部分學生是到大四時發現自己實在畢不了業。”

隨著國內高等教育招生規模擴大，本科生退學現象變得越來越常見。

比如，國內某“雙一流”高校教務處相關負責人告訴《中國科學報》，該校2020年—2022年本科新生招生人數均在4900人左右，而3年間的退學人數分別為90人、97人、141人。

比退學生數量多得多的，是劉宇這樣的“學困生”。

劉宇所在專業共有約200名學生，有過掛科經曆的不少於30人。“掛科最多的學生曾掛掉過10門課。”瀕臨退學的也遠不止他一人。

這些學生中，有個別學生選擇中途退學，也有學生奮起直追，慢慢擺脫“學困生”身份，但更多學生則一直在“掛科”與“不掛科”之間徘徊。這部分學生成了李玲“挫敗感”的來源。

李玲曾輔導過一名本科生。今年6月，行將畢業的他還有3門課程沒有通過。為了使他順利畢業，李玲先後聯係了學生的任課老師、班主任溝通情況，請班裏的黨員同學、成績優異的同學多次給他補習，還聯係了心理老師與他單獨溝通，班主任也在私下幫助他，甚至與學生家長麵談多次。

“我覺得已經全方位幫助他了，但他依然沒有通過期末考試，甚至9月的補考也沒有通過，最終沒有拿到畢業證。”麵對《中國科學報》記者，李玲忍不住“吐槽”，“對於這些學生，我已經盡了所有努力，甚至學校方麵也做到了仁至義盡，但收效甚微，學生該掛科還是掛科。”

這樣的感覺並非李玲所獨有。

這些年，清華大學學生學習與發展指導中心副主任詹逸思經常到不同高校作學生學業指導方麵的講座。在與各校輔導員交流時，她發現這種挫敗感和無力感在他們中普遍存在。

“很多輔導員的感覺是，他們已經使出了渾身解數，但學生要麽不願意搭理，要麽不說出真實的學習情況，老師和學生難以在一個頻率上對話。”詹逸思說。

對此，有輔導員在受訪時告訴《中國科學報》，他們的“圈子”裏流傳一句話——每名輔導員都會碰到幾名學生，你無法“搞定”他、無法與他溝通，你做的任何工作都是徒勞的。

“學困生”幫扶是誰的事？

在學生眼中，老師們真的已經“仁至義盡”了嗎？對於這個問題，劉宇有些猶豫。

“說他們沒有盡力吧，他們的確已經‘全方位’督促我了，但說他們盡力了吧，他們的話並不能從心底激起我的學習欲望。”他說。

出現這種情況，詹逸思覺得症結還在於老師與學生能否真正建立信任關係。她通常給輔導員的建議是努力發現學生的擅長點和閃光點。

“所謂‘閃光點’，並非特指學習，而是他在所有領域裏的擅長。”由此，輔導員要和學生建立親密的關係，讓學生覺得輔導員真的在欣賞自己。隻有當師生真正建立起彼此信任的關係後，學生才願意把最“難堪”的一麵展現出來。接下來，才談得上“同頻交流”。

然而，問題又出現了——這些工作應該由誰去做？

在李玲的工作中，一般掛科數量超過5門的學生會成為她重點關注的對象。每個月，她會至少安排一次專門談話，了解學生的學習情況，還要請學生黨員重點幫扶。這些會被列入她的常規工作。

至於為什麽把掛科數量定為5門，原因很簡單——“標準”定得太低，她肯定忙不過來。因為在目前的高校中，輔導員已經承擔了太多事務性工作，無暇麵麵俱到。

“目前‘學困生’的幫扶工作存在一個問題，即主要依賴輔導員和班主任開展。但作為個體，輔導員的時間、精力和幫扶手段都很有限，且主要做的是‘學困生’的心理疏導，這就間接形成了‘學困生’教育工作的難點。”受訪時，大連海事大學國際聯合學院直屬黨支部書記邵廣告訴《中國科學報》。

在一篇文章中，邵廣構想了一套基於“三全育人”視域的高校“學困生”轉化對策。他表示，從原理上說，高校對於“學困生”的幫扶是一個係統工程，輔導員固然是其中重要組成部分，但更需要學校整體大環境的影響和督促。“其中既包括授課教師和課堂，也包括第二課堂，當然還包括學校的學工係統。”

然而現實是，在很多高校，幫扶“學困生”隻是輔導員和班主任的“分內事”。至少在劉宇的印象中，除了輔導員不厭其煩地一遍遍“嘮叨”外，其任課老師幾乎沒有過問過他的學習情況，即便是那些他沒有考及格的學科也是如此。

在這方麵，清華大學的做法值得借鑒。

詹逸思所在的學生學習與發展指導中心有一項重要工作，即以該機構為中心，對接清華大學校內的各院係，並聯合各院係針對“學困生”的課程資源，雙方配合嚐試建立有專業特色的“學困生”指導機製。

“在這種機製下，既有專業指導力量的介入，又有不同學科的輔導員、班主任，以及其他老師的合力幫扶，就建立起了一個專業機構和院係聯合幫扶的機製。”在詹逸思看來，這種機製最大的好處是消除了輔導員（班主任）和專業學科力量各自為政的弊端，最終形成合力。

相較於輔導員（班主任）的單打獨鬥，這種模式需要調動的校內資源和耗費的人力成本也要大得多，因此類似的探索在國內高校並未全麵鋪開。不過在詹逸思看來，“高校的資源，首先就應該聚焦學生成長而有效整合”。

讀大學還要“叫家長”？

除了校內各部門的力量，李玲更希望另一種力量的介入。

雖然工作時間不長，但她已經發現，在“學困生”群體，特別是因學業問題而退學的學生群體中，有很大比例是原生家庭存在問題。

比如，前文中提到的那名最終未拿到畢業證的學生，其父母關係便不是很好。更重要的是，身為農民的父母文化水平不高，更不善於與他交流。種種因素使得該學生形成了內向、不善與人溝通的性格。事實上，該生在離開學校並謀得一份工作後，李玲還曾多次與他聯係。但對於這份關心，該生依然表現得十分被動，“反倒是他媽媽會主動和我聯係”。

在李玲的經曆中，這名學生的情況還算不錯。“起碼父母健在，隻是家庭情況不太好。”但在其他“學困生”中，父母離異、家長家暴等情況非常普遍。

除了“問題家庭”外，即便是普通家庭，也會由於各種原因給學生的學習帶來負麵影響。

有學者曾將此類家庭分為兩種。一是家長對學生的期望過高，但在學生進入迷惘期時並未給予其關注與心理幫助，而是一味看重學習成績，致使學生心理壓力過大；二是由於家長在外務工等原因，無暇顧及學生學業或無力指導學生學習，加之其對待孩子普遍是“隻供花錢，不管教育”，使得學生產生自卑心理。

上述種種現象讓李玲深感家庭介入對“學困生”幫扶至關重要。事實上，劉宇能在大三幡然醒悟，在學業上奮起直追，很重要的觸發因素是學校將其情況通知家長，父親專門到學校與其進行了一次徹夜長談。

然而，現實中高校與學生家長始終沒有建立良好的學生學業互動機製。

國內某地方高校輔導員馬嘉（化名）有一個習慣，即在每次帶新生時，建立一個家長微信聯絡群。“我會把一些學生的日常管理事務，以及學生中出現的某些情況在微信群中和家長溝通。比如，某些學生取得了不錯的成績，或學生群體中出現某些苗頭性問題等，以此和家長建立緊密的日常聯係。

馬嘉這樣做源於經驗、教訓的積累——學校曾經發生過學生因學業問題退學事件，家長找到學校，質問學校為什麽此前不與他們溝通，學生退學了才來通知他們。

“這種情況下，學校非常被動。更重要的是，由於家校之間溝通不順暢，最終使學生的學業受損。”他說。

然而據馬嘉了解，這種建“家長群”的方式在中小學教育中幾乎是學生管理的“規定動作”，但在高校中並不常見。有高校甚至反對輔導員建立家長群，“原因是擔心遇到某些情況，有家長在群中煽動情緒……”

除上述擔憂外，家校溝通還麵臨更深層次的問題，即在公眾乃至於一些學者的認知中，大學生已經成年，一旦出現問題，學生應自己負起責任，而不是第一時間“找家長”。

對此，邵廣表示，雖然學生進入大學時已經成年，但如今大學生的成長環境相對單純，因此在生理上“成年”的學生，在心理層麵上卻不見得已經達到成年水平。在這種情況下，學生如果出現問題，高校還是應盡早與家長溝通。

“與家長溝通的目的不在於‘告狀’，而是雙方聯合為學生提供幫助。在這方麵，我們是有很多成功先例的。”邵廣說。

“流動”才是最大善意？

當學校整合校內資源，乃至聯合家庭對“學困生”進行幫扶後，學生的成績依然不能提升，此時該怎麽辦？

在北京大學教育學院研究員盧曉東看來，這個問題的答案很簡單：“這說明該學生在成長過程中，已經發現自己不適合這個學校或專業。係統性的解決方案除了適度幫扶外，就是讓學生‘流動’起來。”

盧曉東所說的“流動”，是指將學生轉到更適合他的專業或學校中。“比如，學生本身不適合搞研究。此時，強行將其留在一所研究型大學，對他來說無異於一種‘折磨’。如果能將其轉到一所應用型高校或高職類院校，可能反而更適合他的成長。”

值得注意的是，從全球範圍看，國內高校“學困生”的退學率並不高。比如，蘭州大學高等教育研究院院長、廈門大學教育研究院教授鄔大光曾比較過中美兩國高校學生的本科畢業率，發現在2004年和2014年，美國大學本科四年畢業率分別為35.44%和37.15%。在相同時段，我國大學本科四年畢業率分別為96.83%和97.61%。

“這個數據從一定角度引發我們思考，我們的很多學生是否在並不適合他的高校或專業中度過了四年大學時光？”盧曉東說。

讓學生“流動”起來的嚐試在我國高校中並非沒有先例。

2018年7月，華中科技大學的18名學生因學分不達標，經學校處理，由本科轉為專科。該校官微稱：“試行本科轉專科製度是一種學業救濟製度，體現了人文關懷，給瀕臨退學的學生一條出路。”

早在2008年，就有媒體報道，華中科技大學武昌分校的30名本科生因每年學分達不到應修學分的1/2而被降讀大專。

即便是近幾年，也有高校嚐試過類似做法。今年7月，北京市教育委員會發布公告，確認9名北京地區高校學生跨省份轉學，涉及北京大學、北京航空航天大學等“雙一流”高校。

隻是，目前國內高校的相關實例很少，更談不上建立製度化的轉學體係。

“當下，阻礙學生校際流動的重要因素是在人們的普遍認知中，學生從一所高校轉到另一所高校，特別是轉到一所‘檔次’更低的高校，對原學校來說是一種‘殘忍的放棄’，對學生來說則是一種‘失敗’，但事實恰恰相反。”盧曉東解釋說，這好比攀登珠穆朗瑪峰一般的高山，當一名學生因各種原因發現自己不適合登山或沒有登山能力時，如果老師和學校用各種方法“鞭策”其勉強攀登，該生大概率會在登頂前倒下。此時，最好的方式是讓他攀登海拔更低的山，甚至放棄登山，改成遊泳等其他運動。

“從這個角度說，讓學生從原有高校‘流出’，這非但不是一種‘殘忍’，反而是最大的、真正的善意。”盧曉東說。

在記者采訪中，對於“流動”的期盼並不是盧曉東所獨有的。不同的人對於“流動”有著不同的解讀。

比如，李玲曾設想，對於部分因學業問題而暫時難以畢業的學生，是否可以仿照“慢就業”的形式，為他們設計一個“緩衝期”，學生可以在緩衝期內“流”入社會，在進行一定的曆練以及調整後，再次回到學校。

詹逸思也在受訪時提到，歐洲有高校正在實行一種特殊製度——學生在退學後，有機會參加學校的一個特殊項目。如果他在項目結束時，能夠通過考核獲得合格的成績，便可以回到學校繼續攻讀。“這是一種充分體現人文關懷的製度。但我國高校是否能借鑒，還需要實事求是地根據高校資源現狀決定。”她說。

“無論是哪種製度改革，最考驗高校以及相關部門的，是其是否真的以學生成長為中心，這一點是我們在幫助‘學困生’將學習挫折轉化為經驗財富時，最需要認真考慮的問題。”詹逸思說。

《中國科學報》 (2023-11-14 第4版 高教聚焦)