為什麽孔子之後無孔子，蘇格拉底之後多柏拉圖？zt

為什麽孔子之後無孔子，蘇格拉底之後多柏拉圖？

2018-09-29 23:19:17

來源：中華商報

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蘇格拉底是永無終止的追問，孔子則是提供結論卻沒有思辨的過程。前者激發學生，後者固化學生。蘇格拉底隻是學生們通向更高思維曆程的“助產士”，其身後有柏拉圖（繼而有亞裏士多德）青出於藍；而孔子的後學們卻永遠都活在孔“至聖”的籠罩之下。西方的教育傳統與中國的教育傳統的差別，其實早在柏拉圖對話錄的蘇格拉底與《論語》裏的孔子那裏早就奠定了基調。蘇格拉底的對話錄與孔子的語錄就是最好的標誌。沒有聽說蘇格拉底讀過什

蘇格拉底是永無終止的追問，孔子則是提供結論卻沒有思辨的過程。前者激發學生，後者固化學生。

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蘇格拉底隻是學生們通向更高思維曆程的“助產士”，其身後有柏拉圖（繼而有亞裏士多德）青出於藍；而孔子的後學們卻永遠都活在孔“至聖”的籠罩之下。

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西方的教育傳統與中國的教育傳統的差別，其實早在柏拉圖對話錄的蘇格拉底與《論語》裏的孔子那裏早就奠定了基調。蘇格拉底的對話錄與孔子的語錄就是最好的標誌。沒有聽說蘇格拉底讀過什麽經典名著，但學生一旦沾上了他，就不得不在他的不斷追問下開始思考，不得不開動腦筋共同追索問題的根源，環環相扣，永無終止。這種對話方式也促使後人對前人思索的問題躍躍欲試，對前人未盡的思索代代相傳，不斷深入、遞進、超越。在這個過程中，每個人的經驗和智慧都得到創造性的激發，每個人也都獲得思考和言說的權利。而在《論語》中，更多的是孔子以布道的形式宣告某種規則，以終審法官的口吻來公布某個結論，而沒有呈現思辨的過程，也沒有給學生留下思考的空間，更沒有留給後人可以繼續探索的問題，隻是留下了可供後人反複背誦的格言警句。

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在蘇格拉底那裏，教育就是對話、探討，並在此過程中培養學生的探究意識與對未知領域的濃厚興趣。即使強調閱讀經典，也隻是為提出或者解決問題而來的，而不是像農民的倉庫裏的糧食那樣僅僅用來儲備的。這種教育最大程度地保護了學生好奇的天性，賦予學習中的創造性快樂。學生在這種方式的指導下，學會發現、思考和探究的方法。而這種方法具有極強的遷移能力，幾乎可以在任何一個領域生根發芽。一種不會培養學生問題意識與探究意識的教育，是不可能會有什麽創造力的。不被理解吸納的知識，會妨礙正常思考。兒童的見解總是不同於成年人，正是因為，他們的大腦還沒有被知識過多填充。思維能力、思考方法，想像力與創造力是在記憶不是太多的地方才能夠閃現。讀書是為了促進思考，而不是為了記住而記住。我們永遠不要忘記愛因斯坦的警告：隻有將課堂上所學的東西完全忘記之後，剩下的才是真正的教育。

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在我們的傳統中，這樣的教育恐怕會被責問：“你究竟是在讓孩子幹嘛？這不是誤人子弟嗎？而且弄了半天，連個標淮答案都沒有。”我們總是害怕不能抓住一些“實在”的東西，總感覺如果學生沒有記住與背誦出一些什麽東西，那麽教育就是空白的。中國古代的私塾幾乎隻有一種教育方式——捧來“四書”“五經”讓學生不加理解地反複背誦，甚至要求倒背如流。這樣，教育才算是有了成效，大家才放心。背誦與記憶雖然容易檢驗出“成果”，但是卻很容易傷害學生的其他興趣與愛好，更容易使他們的好奇天性、思考能力與想像力遭到破壞。但是，現在仍有人哄抬誦經、國學，背誦、記憶這一套，他們似乎抱定了這樣的宗旨：盡快用垃圾將孩子的大腦填滿，決不給孩子的生命有片刻喘息的機會。可憐我們的學生生來是為文本而活的，我們的教育就是要把學生引導到文本那裏去，其實，真正的教育是把文本引導到學生的生命裏去。真正的思想智慧常常不是有形的結果，而是無形的過程；不是現成的結論，而是一個問題意識，和探索能力；不是文字上麵的那部分，而且是蘊藏在字裏行間的那些靈動的思緒。至今我們仍然未能超越孔子留下的教育方式，從崇拜孔孟、背誦經句、複興國學，再到崇拜現實中的各種各色的所謂的“教育名人”，把學習當成背誦與記憶，把探索當成簡單模仿，把反思與批判看成是“罵人”“吵架”的不和諧之音，把想象看成胡思亂想，把創造看成是搗蛋破壞。

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天才人物的被扼殺，雖然不是今天才有的，但是，尤其以今天感覺令人痛心疾首。因為，今天我們已經能夠看清問題的症結，也看到了後果的嚴重性，但依然無法突出重圍。我們讀書似乎純粹隻是為考試，為了表演，為了在人前展示，為了得到可供呈現的即時效應。而真正的教育是一個過程，你的生命在這個過程中的體驗、感悟與升華才是最重要的。同樣經典與知識隻有在有利於促進你去發現問題，促進你的思考的時候，這些經典與知識對你才是有價值有意義的。

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蘇格拉底還在世的時候，他的學生柏拉圖已經表現了非凡的創造力，並且成為西方思想文化的重要源頭之一。我們的正統教育往往隻培養出“立地書櫥”，為前人留下的文字作注疏，既不注重發現問題、提出問題，也不注重在追索問題中獲得超越。僅有的一點不甘心，也往往必須打著“複古”的旗號，以向古人看齊為淮則。今天被頻頻用以自誇的“四大發明”幾乎都與正統教育無關。這裏最關鍵的一點，就在於我們的傳統教育似乎並未為個體蓬勃的好奇心、想象力、創造力和理性建構能力留下發展的空間。

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蘇格拉底的思想特點：蘇格拉底在對話中，雖然執著於一個明確的目的，這就是要找到一個事物的“定義”，但他也知道這不是那麽容易的事，他自己心中預先並無定數（所以才“自知其無知”），唯有依靠自己的理性和“辯證法”去不斷地有所發現。例如在《大希庇阿斯篇》中討論“美是什麽”的問題，最後的結論竟然是“美是難的”。不過討論並沒有白費，雖然還不知道美是什麽，但畢竟知道了美“不是什麽”，思維層次有了很大的提高，而這正是蘇格拉底真正想要達到的。又如在《普羅塔哥拉篇》中關於美德是否可教的問題，雙方在討論中都從自己本來所持的立場不知不覺地轉向了持對方的立場，頗具喜劇性，最後也沒有結論，蘇格拉底說對這個問題還需要進一步研討（注：見汪子嵩等：《希臘哲學史》第二卷，人民出版社1993年，第474頁。）。但毫無疑問， 在這種開放式的討論中，不但討論雙方的思維水平已不是討論前的水平了，而且所討論的問題的內在複雜性、微妙性也暴露出來了，這就給後人沿著思維已指出的方向繼續深入提供了極寶貴的啟發。

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孔子的思想特點：相比之下，孔子的對話看重的隻是結論，而完全不重視反複的辯難，一般是一問一答為一小節，少有兩個以上來回的，即使有，也不是針對同一個問題，更不是貫穿一條思路。孔子說“溫故而知新”，“學而不思則罔，思而不學則殆”（注：《論語·為政》。），又說“吾道一以貫之”（注：《論語·裏仁》。）；但他是如何由故而“知”新的，他的“思”的思路究竟如何，他又是怎樣用他的“道”來貫穿他所有那些論點的，卻從來不曾交待。我們隻能認為，他的“知”、“思”和“道”都隻不過是一種內心的體會，所能說出來的隻是結論，而不是過程。所以，《論語》是中國傳統官樣文章中泛濫成災的“要字句”的始作俑者。所謂“要字句”，用今天的話來說，就是“我們要……”的句式，有時不一定包含“我們”，常常連“要”字也省掉了，但意思每個中國人都懂。但西方人就不一定懂了，他們隻可能將它看作“無人稱句”，但西文無人稱句不含“要”的意思，因此他們往往抱怨這種句子沒有主語。隨便舉一例：“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”（注：《論語·裏仁》。），前麵加上“我們要”三字（或隻加“要”字），亦通。又如“先行其言而後從之”（注：《論語·為政》。），“誌於道，據於德，依於仁，遊於藝”（注：《論語·述而》。）等等，不勝枚舉。在“要字句”中，“為什麽要”是不能問的，一問你就成了異端，“攻乎異端，斯害也已”（注：《論語·為政》。），因此這是一種權力話語。那麽，一介儒生，權力從何而來？來自道德上的製高點，而道德製高點又是基於自己情感上的自信，即相信自己的情感合乎自然情理（天道）。

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因此，從曆史上看，蘇格拉底和孔子的兩種不同的對話其效應也是極不相同的。前者造成了西方哲學史上從自然哲學向精神哲學的大轉折，刺激了後來柏拉圖、亞裏士多德等人超越蘇格拉底而建立起龐大的唯心主義體係；後者則樹立了無人能夠超越的“大成至聖先師”，隻能為後人“仰止”和不斷地體會、學習。中國傳統思維方式和言說方式從此便進入到了一個自我循環、原地轉圈的框架之中，盡管內容上還有所發展和充實，形式上卻兩千多年一仍舊製，幾無變化，直到“五四”新文化運動才開始有了初步的鬆動。