耐人尋味的研究:文理博士與導師關係的差別這麽大

近年來，在博士生培養上，導生關係對博士教育，乃至博士生未來職業發展的重要影響廣受關注。實際上，師生關係的風格與特定的學科文化有關。那麽，不同的學科文化，給博士生的發展會帶來哪些重要影響？

本文根據在知識生產活動中，對空間和資源的依賴程度差異，將美國大學兩個截然不同的學科——化學（硬學科）和英語（軟學科）分為都市型學科和田園型學科。化學是典型的都市型學科，其知識生產活動對空間和資源具有強依賴，形成了以實驗為主導的研究方法，並在學術共同體內部形成了“實驗室文化”。因此，化學學科對博士生的學徒式培養過程就如同“木匠” “電工”的成長過程。因此，在化學學科裏，導師不僅是指導者，也是項目主管、經費提供者、規則製定者，是施加壓力的人，是督促者，是任務分派者。

相比之下，英語是典型的田園型學科，其知識生產活動對空間和資源的依賴較弱，更多體現為個體學者的智識思考和獨立探究。由於學科在文化認同上缺乏集體一致性，對智識隔離具有高度容忍性，因而是趨異型學科。研究與寫作多是學者個體獨立探索的過程，因此更傾心於寂寞的理念和個體學者的單打獨鬥，而不是團隊合作研究；知識生產更多涉及到個體主觀的闡釋與理解，而不是客觀的數據統計或實驗分析。

作者指出，不同學科師生關係的結構給博士教育提出了不同的挑戰。在美國，英語學科以及其他人文學科麵臨的問題是修業年限過長。因此需要增強師生互動，提供支持性的結構化環境。而化學學科及其他理工科也因師生關係的高度依賴問題，出現了“博士生是導師的廉價勞動力”的說法。因此需要努力讓博士生在實驗過程中實現學術社會化，並獲得獨立從事學術研究的能力。

本文原載《比較教育研究》2015年第6期，原題為《博士教育中的師生關係: 學科文化視角的解讀》，僅代表作者觀點，供諸君參考。

博士教育中的師生關係:

學科文化視角的解讀

博士教育實踐的落腳點是博士生與導師的互動關係。不少研究證實，師生關係是影響博士教育的重要因素之一，不僅對博士生的就讀體驗和滿意度、學術社會化、學業完成年限產生影響，而且在一定程度上影響著博士生的職業準備和發展。

西方國家對博士教育中師生關係的研究大體有兩種思路。第一種是從總體上分析師生關係，更多側重個體化背景下（比如性別、種族等）師生關係的特點。美國學者富克斯（Fox）的實證調查指出，絕大部分教師認為導師與博士生是“指導者與被指導者”的關係（82%的女教師、76%的男教師），也有教師認為兩者是“同事”關係（9.4%的女教師，12.7%的男教師），認為兩者是普通師生關係的比例非常低（女教師3.6%，男教師3%）。第二種思路嚐試基於學科分析師生互動，指出不同學科博士生選擇導師的方式及其對師生關係的滿意度存在學科差異。

從我國高等教育領域的文獻看，圍繞師生關係的研究主要集中於大學本科階段，對博士教育中師生關係的研究則鳳毛麟角。有限的研究多通過問卷調查對師生關係進行總體分類，如宋曉平等人的研究結果顯示師生互動關係處於“高度合作+一定程度強勢指導”和“高度合作+一定程度尊重學生觀點和意見”時，更有利於推進博士生的科研進展。

總之，現有研究大多注重從人際或個體角度分析師生關係，專門從學科視角進行的研究實屬少見。值得關注的是，從馮蓉、牟暉的研究得知，盡管從總體上看不同學科博士生較為趨同地認為導學關係的本質屬性是“學術指導關係”，但不同學科的認可程度存在差異，其中曆史學的比例最高為89.1%，理學為67.2%。然而，不同學科的師生關係呈現何種差異以及為何會呈現差異，是國內外研究尚未涉及的。

因此，本研究采用質性研究方法，對美國一所研究型大學（下文簡稱R大學）的35位博士生導師進行訪談，選擇化學（硬學科）和英語（軟學科）這兩個截然不同的學科進行對比研究，分析不同學科情境下師生關係的差異，並從學科文化的理論視角闡釋產生這一差異的根本原因。

▍學科文化

博士教育中的師生互動受到了一係列複雜因素的影響，包括國家文化、機構文化、學科文化、個體特質、性別等，但是幾乎所有受訪教師均宣稱學科以無所不在的方式定義了他們的指導實踐和作為學者的專業認同。因此，學科文化是理解博士生與導師關係的一個重要理論視角。

英國學者比徹（Becher）在《學術部落及其領地》一書從學術共同體的認知和社會維度分析了學者與學科之間的關係，認為學術部落內部共享著相同的信念、文化和資源，知識特性是形成不同學術部落與領地的根源。不同學術部落的知識生產活動，可以根據研究人員的密度分為“田園專攻”與“都市專攻”。在田園型研究模式中，通常采取分散研究力量的規則——研究課題很多，沒有必要集中研究一個別人已在從事研究的課題。都市型研究模式的特點是團隊合作。

都市型學科和田園型學科在知識生產活動中對空間和資源的依賴程度是不同的。化學是典型的都市型學科，其知識生產活動對空間和資源具有強依賴；英語是典型的田園型學科，其知識生產活動對空間和資源是弱依賴。知識的特性決定學科知識生產活動對空間和資源的需求程度，這形成學科文化並構成部落人員的關係結構。因此，學科知識生產活動的社會條件是反映學科文化的一個重要指標，在一定程度上影響了博士教育中師生關係的權力結構和緊密程度。

（一）化學學科

從化學學科的研究方式看，是以實驗為基礎的科學。縱觀化學史，化學的形成和發展是與實驗密切相關的。無論是化學理論的建立、化學定律的導出，還是物質組成與物質結構性質的確定，都要以實驗為基礎，並通過實驗來驗證。雖然現代科技已高度發展，人們已能借助各種精密儀器測定物質的組成和結構，並設計出新物質，但這種新物質究竟能否合成出來還要根據化學實驗的結構來確定。

化學學科以“實驗”為主導的研究方式是波義耳（R， Boyle）提出的。他認為，“沒有實驗，任何新的東西都不能深知”，“空談無濟於事，實驗決定一切”。因此，他希望通過自己的實驗和觀察把化學這門學科建立起來。經過幾百年的發展，化學學科形成了以實驗為主導的研究方法，並在學術共同體內部形成了“實驗室文化”。

實驗室是化學家工作的主要場所，所有的科研活動都在實驗室進行。知識是在以實驗室為場所的團隊成員的合作中產生的，科學家在建構科學事實的同時也形成了他們賴以生產知識的製度。在化學等理工科，師生知識生產活動對實驗室的實體空間及其資源具有強依賴。作為實驗室主管的教授要申請科研項目和經費以保證實驗室的正常運行，博士生從入學第一年起就進人實驗室工作並參與導師的科研課題，而且博士生往往隻與自己的導師有密切的合作交流。實驗室“空間”的意涵超越了有形的地理實體，與資源一起，形成了人際互動的規則、規範和理念。

一位受訪教授向我展示了她所領導的實驗室的《團隊指南》，長達18頁，所涉內容既有理念層麵，又有製度規定、活動方式，甚至具體到技術操作和實驗過程等細節。第一部分是引言，包括。為何從事學術職業？××團隊的理念、科學研究的倫理；第二部分是組會（group meeting），清楚地列出了組會的時間、地點和形式等；第三部分是暑期閱讀，列出了一年級到五年級的博士生要做的事情和未來的目標；第四部分是其他有用指南，包括研究小組的電腦使用規則、日程安排、化學儀器的庫存、研究備忘錄、禮節和安全問題。教師在指南中甚至明確提出團隊工作的理念，諸如“尊重是實驗室最重要的理念”，“以你希望自己如何受待之方式對待他人”。

（二）英語學科

與化學學科形成鮮明對比的是，英語學科的知識生產活動既不需要實驗室，也不需要大型設備等物質資源，而更多是個體學者的智識思考和獨立探究。一位英語文學的受訪教授向我們描繪了英語學科內部的景觀，在一定程度上揭示了學科文化的特質。

“我認為英語學科的智識隔離（intellectual isolation）與學科本身有關。從學科的性質看，我們對當前的發展沒有達成一致的方向或觀點。我認為，就美國任何大學的英語係而言，尤其是R大學。每位教授對學科本身、學科當下的發展以及學科的評判標準都各持己見……部分原因是學科內部一致性的坍塌。學科內部一致性的坍塌導致了智識隔離，致使每個教師都感覺他們在做自己的事情，而沒有什麽東西能作為整體將他們聯結在一起。”

英語學科，甚至可以說很多人文學科內部都沒有達成學科研究範式的一致性。英語學科不是一個有組織的學科，沒有特定的發展方向，學科內部的研究問題、方法和理論用受訪者的原話描述是“滿地都是，遍地開花”。正是由於學科內部呈現多樣化和異質性這一狀況導致學科發展無清晰方向可言。學科文化實際上麵臨著一致性的坍塌，缺乏共同的知識內容與基礎。一位受訪教授說。“我們作為學者都不知道學科的發展方向在哪裏，即使我們想引導學生，我們都不知道該往哪裏引導學生。”

根據學科成員聯係的緊密程度，比徹指出不同學科社群呈現出內部趨同與趨異的特征。趨同型學科能夠保持合理、一致的標準和程序，以便於進行知識控製，並保持穩定精英的存在。趨異型學科在觀點和問題上缺乏一致性，沒有統一的範式和標準，在很大程度上容許知識的反常，甚至在某些情況下允許能導致自我毀滅的爭論的存在。顯然，英語學科的學者群體，在文化認同上缺乏集體一致性，對智識隔離具有高度容忍性，因而是趨異型學科。

甚至有國外學者用“混亂”（mess）一詞來形容人文學科、尤其是英語學科的特點。關於“mess”一詞，斯蒂普森（Stimpson）認為有兩種含義，一種是指不好的一麵，困惑、雜亂、散亂、髒亂；另一種是指好的一麵，食物、營養，一圈人坐在一起吃東西。前者是混亂無序，後者是健康的複雜性。但是，無論是此處的“混亂”，還是受訪教授提到的“一致性的坍塌”，或“智識隔離”，都不能單單將其看作消極的，這是學科本身的真實狀態與智識活動的需要。從知識生產看，人文學科的研究易受個人價值觀的影響，成果表現為理解或闡釋；學者傾向於獨立從事研究工作，人文學科所仰慕的英雄往往是單兵作戰型的學者，這類學者的作品通常是獨立署名。

▍實驗室空間中的師生關係:化學學科

美國教育社會學家吉魯（Giroux）有這樣的論述。空間絕非僅是客觀的存在——透明的、獨立的、表淺的存在，而是為不同的權力所建構的，植根於具體的社會、文化與曆史脈絡中。有形的空間與根植於其背後的理念，塑造了人與人的關係。對實體空間具有強依賴的實驗科學，由於從事學術研究所需要的資金、器材、設備等由作為項目主管的“導師”提供和管理，博士生的論文選題嵌入實驗室研究團隊的大項目並為完成課題服務，因此師生互動發生在實驗室，並且師生幾乎每天都要見麵。學術訓練隻有在空間中才能夠進行並不斷發展，這種空間的可見性導致指導過程中教師是“看者”，博士生是“被看者”，師生雙方的關係界限呈現在公共空間中。

作為科研項目主力軍的博士生與作為項目主管（PI）的導師有幾層關係，一層是導師與被指導者的關係，另一層是老板和雇員的關係，第三層是師傅與徒弟的關係。正如有受訪者將實驗科學的博士生培養比喻為木工或電工的學徒過程，是逐漸熟悉專業技能並獨立執業的過程。

這位受訪教授認為。“在美國，理工科博士生的培養過程類似於學徒。如果我想學習如何建房子。我會跟著一個師傅邊幹邊學。或者說想學電工，會找一個師傅跟著幹。師傅給我付幾年低工資。或許我幹得越來越好，他會給我漲工資。最終我離開了師傅。我自己另立門戶創業，屆時我的收入優厚，因為我成為了受認可的木匠或電工。這是學徒製。”

“木匠”、“電工”，從學習技能到逐漸獨立，形象地比喻了化學學科對博士生的學徒式培養過程。在這個過程中，博士生在導師的指導下將那些一般性的技術規則變為他自己熟練的科研“經驗”和“習慣”，並根據實際科研任務補充許多難以用語言描述的具有個人風格的新技術規則。“受認可”標誌著博士生成功完成了學術社會化並獲得了身份認同，外顯性的評價標準是獲得博士學位，因此博士學位這一符號蘊含著相應的資質；內在的判斷標準是掌握學科知識，習得從事學術研究的相關技能，內化學科文化。

化學學科教師的工作時間與空間是開放的。導師常常呆在實驗室或辦公室，甚至有關導師的工作日程也是開放化、可見的，博士生可在需要之時尋求導師的幫助與指導。我們來看幾位受訪導師的描述。“我的辦公室就在實驗室隔壁。有時候我會將辦公地點挪到實驗室好可以整日呆在裏麵。一般情況下，如果有我關心的實驗。我會投入大部分時間在實驗室。”

“我會觀看（watch）大部分的實驗過程，對實驗提出建議。如果是一個很有意思的實驗，有時候又很難預計結果，我通常會在實驗初步階段幫助博士生，當然是學生具體負責實驗操作。通常情況是，博士生做他們的實驗，如果他們有不明白的地方會將資料拿給我，告訴我已經做的工作，然後我們會一起思考並設計另外一個實驗以測試他們沒搞清楚的問題。有時候我有實驗設計，也會問博士生是否願意做這個實驗，因為博士生常常拚命尋找可行的實驗。”

其言外之意是，博士生從事具體的實驗操作，導師主要從宏觀上進行指導與把關。盡管化學學科的導師一再宣稱師生是平等的工作關係。但是，“看”與“被看”本身就意味著一種權力關係，它是空間的差異和不對稱所包含的力量關係。福柯（Foucauh）的一段話精辟地闡述了空間中的權力和關係。“紀律權力通過其不可見性被實施；同時它強加給那些從屬於它的人一種強迫的可見性原則。在訓練的過程中，從屬者們必須被看見。他們的可見性確保了施加於他們的權力對他們的控製。正是始終被看見和在任何時候都能夠看見這一事實，確保了被訓練的個體處於從屬的地位。”

“關於博士生與導師的關係，這裏有幾個關鍵詞。導師是“觀看”（watch）、“建議”（suggest），博士生是“做實驗”（do）、“負責具體實驗”（in charge of）。借用福柯的話，師生雙方是“看者”與“被看者”的關係。導師是提供空間平台（實驗室）、物質資本（設備、資金）和研究思想的人，導師是把關者，博士生是動手做實驗的人。

也有受訪者認為導師管理實驗室就像經營雜貨店，希望自己與博士生投入更多的時間在實驗室工作，甚至規定研究生每周至少在實驗室工作40小時。“從事學術研究就像開一家雜貨店的生意人，你要花費很多的時間才能有更大的成就，這很危險，你會變成工作狂。……學術職業填滿了你的全部生活。我希望我的研究生一周工作40小時以上。我希望他們晚上在家也要思考明天要做的實驗，我希望他們知道如何計劃。”

導師作為實驗室的主管，需要寫申請書競爭科研基金，向博士生提供資助經費。一位受訪教授在訪談中幾次將研究生稱為“研究生工人”（graduate worker）。他們為何會被稱為“工人”（worker）？這裏可以看出師生之間的另一層紐帶在於經費。作為實驗室主管的導師負責申請與尋找研究經費，同時也麵臨著外部的壓力，包括資助機構的課題任務和學術同行的競爭。

而課題研究需要研究生從事具體的實驗工作才得以完成，因此外在的壓力迫使導師對博士生的指導、對實驗室的管理呈現出老板與雇員般的形象。經費作為師生關係的紐帶之一，在一定程度上塑造了師生緊密的互動以及導師對博士生高頻率的指導。內在的紐帶是博士生所從事的科研項目以及科研論文的發表，這也對導師的學術職業有所影響，博士生的學術成長與導師的學術聲望是榮辱與共的過程。

從以上分析可以看出，在師生關係中，導師不僅是指導者，也是項目主管、經費提供者，是規則製定者，是施加壓力的人，是督促者，是任務分派者。在化學學科，權力從深層次上塑造著師生關係。在公共實驗室空間中的師生關係是正式的。具有各自明確的責任。總之，實驗室空間下所形成的學科文化傳統對師生關係產生了重要影響，與研究文化緊密相連的是資源需求。因此，化學學科對物理空間和資源的強依賴在一定程度上構建了師生關係的結構。

▍鬆散型的師生關係：英語學科

與化學學科師生在實驗室空間中的資源依賴型的緊密關係不同，英語學科知識生產活動對資源和物理空間等社會條件的需求較低，博士生與導師的關係由於沒有資源、課題等紐帶的限製相對更為疏離化、協商化，當然這與英語學科注重個體化闡釋、獨立探索、甚至寂寞的研究文化有關。

英語學科的博士生幾乎很少參與導師的科研項目。博士生的論文選題通常是博士生自我思考的過程，不一定會與導師的課題或研究領域交叉或相關，當然導師通常鼓勵博士生自由探索自己的研究田地。一位在英語學科從事多年研究、並指導過大量博士生的教師嚴肅地指出，“博士生所做的研究工作，諸如論文選題或研究領域的形成是極其重要的。我認為導師的角色是建議而不是強製，有時候研究生問我，什麽樣的題目是一個好的博士論文題目？我會說，如果我知道我就自己寫了。你知道吧，我沒法幫你選定論文題目”。

與化學學科不同，英語學科是田園型的研究文化，博士生與導師的互動關係呈現疏離狀態，師生互動頻率較低。一位受訪導師說。“我一般情況是等博士生來找我討論……每次見麵大概半個小時，一學期大概見一兩次，這差不多是平均水平。”導師很少主動組織師生會麵或督促博士生，因為教師認為博士論文是博士生自己選定的感興趣的問題，論文研究過程需要博士生個體的獨立思考，他人很難利用外在手段限製博士生。

這種學科文化，對寂寞從事學術工作的看重以及獨特的學術任務，有時難以與他人直接溝通，如一位受訪教授說。“寫作的時候，我喜歡寂寞，所以我從沒有與博士生一起合作過研究，這是事實。因為我認為思考是一件個體化的事情，你集中精力寫你的觀點就好了。我覺得我沒法與他們直接交流我的想法。”在英語學科，研究與寫作是學者個體獨立探索的過程，因此更傾心於寂寞的理念和個體學者的單打獨鬥，而不是團隊合作研究；知識生產更多涉及到個體主觀的闡釋與理解，而不是客觀的數據統計或實驗分析。

學術工作中的“寂寞”似乎包含四層含義。第一，寂寞與交往相對立，意味著較少人際交往。在這種意義上，寂寞常常被理解為孤獨、獨處，或獨來獨往。第二，寂寞與閑暇相聯係，較少受到外在的時間限製，能夠相對自由地掌握自己的時間，表現出一種自由自在的狀態。第三，寂寞包含著內心寧靜、恬淡、超然的意味，所以學者能夠與周圍的日常生活世界保持一定的距離，專注於所從事學術工作本身的價值，不為外界因素諸如名或利所左右。第四，寂寞還隱含著自覺自願的成分，而這種自覺自願是建立在對其工作的高度認同、堅定的信念和強烈的興趣之上的，所以甘於寂寞的背後常常是對其學術工作的強烈愛好和興趣。

▍不同學科師生關係的結構對博士教育的影響

博士生培養，尤其是導師對博士生的指導過程，在某種程度上可以說是學科規訓化的過程，與學科相關的顯性知識和隱性知識在師生互動交往中潛移默化地傳遞、傳承。因此，博士教育中師生關係的結構受到學科文化的影響，並呈現出學科差異。

一位化學教授對人文學科博士生與導師的互動感到非常不可思議。“當我第一次聽說法國文學的博士生必須要自己找博士論文題目時，我驚呆了。他們必須要自己發現研究問題，然後再找到教授說‘請您做我的導師。可以嗎？’”

而在化學學科，博士生選擇導師是通過實驗室輪轉（rotation）製度得以實現的。實驗室輪轉是指在研究生人學伊始，可選定幾個與自己研究興趣相近或心儀的實驗室輪轉從事科研，在此過程中，研究生選定自己的導師，同時教師也可借此過程了解該學生是否適合實驗室的研究工作。

一位英語學科教授眼中的化學學科博士生培養是這樣的。“我聽說。一些理科，比如說化學專業的教師要求學生每周要在實驗室呆上五六十小時或者七十小時，連節假日和周末也不放過。這種情況下，教師不僅僅是學者，而且是財政總管（financial manager）。”

從以上兩個學科教授群體對彼此工作方式的驚訝與不可思議——而這些在各自學科內部已達成共識、形成慣習，可以得出一個結論，即學科文化在師生關係形成中的影響力是不容忽視的。化學學科師生關係緊密，師生互動更為結構化和固化；英語學科師生關係鬆散，師生互動頻率較低。但是，不同學科師生關係的結構對博士教育實踐提出了不同的挑戰。

在美國，英語學科以及其他人文學科麵臨的問題是修業年限過長。美國卡內基博士教育項目的研究指出，英語學科博士生的修業年限平均為9年，而化學學科為6.9年。如何調整培養策略，鼓勵博士生順利通過博士教育的各個關卡，是人文學科需要思考的問題。盡管有受訪者認為，“好的博士生指導發生在非正式的關係結構中”，可以通過“非正式的研討會和讀書小組”加強對博士生的培養，但是增強師生互動和提供支持性的結構化環境，是提高人文學科博士教育效率的途徑。

與英語學科截然不同，限製於空間與資源中的化學學科的師生關係呈現出嚴密化、高度依賴的特征。甚至出現這一說法。理工科博士生是導師的廉價勞動力。導師是如何看待這一說法呢？

一位年輕教授從師生雙方的立場出發對此問題進行了詳細、周密的分析。“我認為，化學學科的研究生有一種總體的感受，就是他們在學期間的報酬過低，他們覺得自己所做的工作是為了導師的利益。我不喜歡這種想法，我真心希望我的學生沒有這樣的感覺，但是我知道這樣的模式的確存在。我也多次思考過這樣的教師，他們不考慮研究生的職業發展。我認為這種觀點正在轉變，越來越多的教師的確是真正關心研究生的，而不僅僅是提供資源，不僅僅是需要博士生在實驗室做研究，也提供博士生參加學術發展活動等方麵的機會。幫助研究生順利適應並達致獨立從事學術職業的能力。但是這一條說辭顯然不夠。大部分學生本科畢業就到工業界賺錢，研究生是在研究生院學習、做研究。

對比之下造成一種感覺。研究生比他們工業界的朋友工作時間長。但是薪水所得隻有朋友的一半，這樣就會造成廉價勞動力的感覺。但是我必須要說的是，研究生最終應該意識到，他們在給自己投資，在攻讀博士學位的過程中所獲得的‘資源’遠遠超過在業界的收獲。因為這種‘資源’將對他們今後的獨立執業增殖。當然，坦白地說，我在讀博的時候也沒有把這些事情看得很明白，沒明白我導師為我所做的一切是幫助我從研究生到獨立科學家的轉型，幫助我為獨立從事學術職業做準備。等我畢業幾年後，我逐漸認識到他為我所做的事情遠遠超過我當時看到的，所以我希望研究生在今後、哪怕是畢業10年後能明白這些道理。”

盡管在實驗科學，導師提供資源，博士生從事具體的實驗研究，但是導師提供的不僅僅是有形的物質支持，還包括研究項目的學術思想，對博士生專業發展的培養，同時博士生在實驗過程中實現學術社會化並獲得獨立從事學術研究的能力。這是無形支持與有形支持的較量，導師所提供的無形支持不僅難以衡量，而且難以被他人覺察，因此局外人、甚至博士生主要以可見的、有形的投入評判。

另外，雖然博士生所獲得的直接薪水低於已就業多年的本科生，但是攻讀博士學位本身是一種無形的投資，博士生在學術社會化過程中所獲得的是布迪厄（Bourdieu）所說的文化資本，而不僅僅是經濟資本，文化資本包括思維、知識、技能、智慧、經驗等，而且具有增殖效應。文化資本並非可以量化的絕對價值，它僅僅在交換中擁有價值，而交換是一種社會較量，如同文化價值判斷的較量一樣。導師在博士生培養過程中所投入的文化資本的價值與經濟資本相比輻射效應更廣、更深、更長久。