教育隨筆（114）《趙威後問齊使》教學後記

教育隨筆（114）《趙威後問齊使》教學後記

【誦讀提示】

本文選自《戰國策》的《齊策》，題目是人民教育出版社的編輯加的。《戰國策》是戰國時期各國史料的匯編，原作者不詳，經西漢劉向校訂，共三十三篇。書中著重記錄了戰國時期一些謀臣策士的言論和謀略。行文流暢生動，多雄辯的語氣，有較高的文學價值。

《趙威後問齊使》一文主要是記述趙威後在一次會見齊國使者時的談話。這次談話很短，但很有特色。談話的內容在平常之中見深意，表現了趙威後的民本思想和政治眼光。談話的方式在自然之中多變化，表現了趙威後嫻於辭令，善於論辯的外交才能。

【原文】

齊王使使（舊讀shì）者問趙威後[1]，書未發[2]，威後問使者曰：“歲亦無恙（yàng）耶？民亦無恙耶[3]？王亦無恙耶？”使者不說[4] (yuè)，曰：“臣奉使[5]使威後[6]，今不問王而先問歲與民，豈先賤而後尊貴者乎[7]？”威後曰：“不然。苟[8]無歲，何以[9]有民？苟無民，何以有君？故有問[10]舍本而問末者耶[11]？”

（這一段寫趙威後在接見齊國使者時，先問歲與民然後問君，並用“苟無歲，何以有民？苟無民，何以有君?”兩句反問，反駁齊使的“尊卑觀”，反映了她的“以民為本”的思想。）

乃進[12]而問之曰：“齊有處(chǔ)士[13]曰鍾離子[14]，無恙耶？是其[15]為人也，有糧者亦食[16]，無糧者亦食(shì)；有衣者亦衣(yì) [17]，無衣者亦衣。是[18]助王養其民者也，何以至今不業也[19]？葉(shè)陽子[20]無恙乎？是其為人，哀鰥寡[21]，恤(xù)孤獨[22]，振[23]困窮，補不足[24]。是助王息[25]其民者也，何以至今不業也？北宮之女嬰兒子[26]無恙耶？徹其環瑱(tiàn)[27]，至老不嫁，以養父母。是皆率[28]民而出於孝情[29]者也，胡為至今不朝[30]也？此二士弗業，一女不朝，何以王(wàng)齊國[31]，子萬民[32]乎？於(wū)陵子仲[33]尚存乎？是其為人也，上不臣於王[34]，下不治其家，中不索[35]交諸侯。此率民而出於無用[36]者，何為至今不殺乎？”

（這一段寫趙威後詢問齊國三士一女的近況，表達對他們的不同看法和態度，批評齊王不起用這些能幫助“養民”和“息民”的處士，進一步闡釋述她的政治見解，以民為本的思想。）

以上是人民教育出版社1985年的高中語文實驗教材《文言讀本》上冊第二單元的一篇誦讀課文。“所謂誦讀，就是要求在初步理解的基礎上，用朗讀的方法，反複熟讀課文，逐步加深理解，直到可以背誦。”（引自《文言讀本》的前言。）原來兩段課文中的生字都有注音；課文後麵還有36條注釋文字，無須老師講解，學生一看就懂。老師在課堂上就是千方百計指導學生“反複熟讀課文”，一節課45分鍾後，要求學生能夠背誦這篇課文。

【教學後記】1985年10月7日上午第一節課

《趙威後問齊使》是《文言讀本》第一冊第二單元第二篇課文。第一篇課文是《子魚論戰》，張必錕先生於1985年9月27日在我們班講示範課已經上過了。張必錕先生是北京市著名語文教師、人民教育出版社《文言讀本》特約編輯。

課後，張老師與我們武漢市三個實驗班的執教老師座談，張老師結合這兩節課的教學實際，從以下幾個方麵談文言文誦讀教學。

一、為什麽文言文講授要以誦讀為主？簡單地說，就是為了培育語感；沒有傑出的語感，任何一種語言都是難以學好的。

語感起首來曆於聽，其次才是說。古人說：置之齊則齊語，置之楚則楚語。說的也是這個事理：人們在“活”的語境中，之所以能較快地學好另一種語言，就是因為聽得多的緣故。這不限於學方言，學任何一個語種都是這樣的。隻有誦讀才是培育文言文語感的唯一正確的路子。

 二、用誦讀為主的方法教文言文，要想達到培育學生閱讀能力的目標，就必需有足夠的誦讀量。“掘井九仞而不及泉，猶棄井也。 ”沒有足夠的誦讀量，功敗垂成，這是多年來文言文講授上的一個很大的失誤，該當作為我們的前車可鑒。

先申明一下：這裏說的誦讀，是熟讀和背誦的合稱。熟讀者，拿著書邊看邊背，背不出就看幾眼；而背誦則必需分開書本。古人讀《四書》（即《論語》《孟子》《大學》《中庸》），也是這種讀法，真正能從頭至尾背誦的大概隻有兩種人：過目不忘者和讀死書的人。

 三、誦讀為主的講授體例，也可以給一個堂皇的名稱：誦讀講授法。這種講授法跟舊時代私塾的教讀體例有相似之處，然而本質全然不同：它不是單一的朗讀練習，也不強迫學生死記硬背，而是用誦讀來帶動其他的練習（如句、篇的練習等），最後達到天然成誦。采用這種講授法，應當遵循下麵兩條根本原則：

第一、誦讀和會意緊密連係，以求疏浚文義。

誰都不否定，學生在朗讀時，無論讀什麽，其思維都在思考著文字所包含的意義，這就叫會意。在文言誦讀中，這種狀況表現得尤其明顯，很值得重視，因為先有會意爾後理解才是真正的理解。所以，除了需要的講解（如背景常識、個別難句等）而外，教師的首要使命不是讓學生記住某些現成的結論，而是因勢利導，給學生締造會意的前提，使其思維過程有秩序地進行，並養成自發會意的習慣。

會意又可以分為三個層次：一是心知其意而口不及言；二是知而能言，雖不中亦不遠；三是言而能中，即所謂確解。我們應該幫學生求得確解，但又要看到，因為時代隔膜、用語習慣分歧等各種原因，句句求確解也很難辦到，古人某些大注家尚且難免於望文生訓，況且初學!所以，對學生要求應當放寬，一篇之中，對折能確解；其餘，或心知其意，或言而不中亦不遠，均無不成，極個別語句（例如以學生現時的閱曆難以理解的語句）甚至可以存疑。如能這樣做並沒有什麽不好，因為它給學生留下了繼續會意的餘地，使其傾全力於誦讀，在誦讀中求解，在誦讀中感知文言的表達特點，在誦讀中積累語言素材——從久遠概念看，其結果比讓學生借助完整的譯文來領會文章大意要好得多。

以上是就疏浚文義說的。還有更高層次的會意——陶淵明式的會意，用他本人的話來詮釋，就是“奇文共賞識，疑義相與析”。這種賞識性、切磋性的會意，學生一時自難辦到，但又不能不觸及，例如詩文中的警句、佳句，稍稍觸及一下還是有益處的。

第二、熟練運用記誦的三要素，以求天然成誦。

記誦的三要素是：（1）口熟，就是在反複朗讀的過程中，像磁帶一樣把課文的語句按先後次序“錄”在大腦的“記憶帶”上。這種記誦憑靠的是對聲音的直感，包括吐字、停頓、語氣、語調等，背誦起來經常是不假思考的，如同幼兒背誦詩歌，因而帶有不變性。（2）掌握支撐點，就是在粗知內容大意的基礎上，起首記準若幹開頭語句包括名句 、佳句 、過渡句和段落的起結句 ，用它們作為支撐點將全篇（段）貫串起來。這種記誦已含有顯著的理解記憶成分 ，但仍然會在連貫背誦中可能呈現某些“斷層” 。（3）把握文章理路， 即理解作者行辭意圖，特別是要弄清各個層次之間的內涵聯係，使其言“若出於吾之口”，這就純屬理解記憶了——到這一步，或者接近這一步，才能順暢地背誦全篇（段）。

以上三個要素盡管層次不甚分明，其間卻存在著彼此聯係、彼此促進的因素，任何一個都不容忽視。例如在背誦過程中出現的“斷層”現象（背完一個語段後怎麽也想不起下文的開首）和“越位”現象（越過一個語段去背下文），一般說來，都是因為不熟悉理路的緣故;可是，若是在一個語段之中出現斷語殘句或倒置錯位的現象，那原因恐怕就在口不熟或缺乏支撐點了。此外還有一種特別情況：一篇已經成誦的課文，隔上一年半載不讀，記憶也可能臨時“隱沒”。這時，若是本來口熟，又有足夠的支撐點，那麽隻需要再朗讀一遍，複習一下文章的理路，就可以恢複記憶達到完整精確的水平；相反，若是本來口不甚熟，又貧乏支撐點，即使讀上三四遍，恐怕也未必能順暢地背誦。三者之不成偏廢，於此可見。

在現實練習過程中，三者的綜合運用表示為：起頭注重口熟和掌握支撐點；待到半熟之後，再利用文章的理路來達到連貫背誦。記誦也要講究技巧，例如掌握韻文、駢句、排比的特點等。但技巧又往往是有個性的，要倡導學生不斷地總結本身的經驗教訓，從中發現巧妙的記誦法子。

 課堂誦讀操練是在教師的指導下進行的，應以中等誦讀能力為尺度設計同一的誦讀曆程，分段誦讀，長段分層誦讀。方式要靈活，或自讀，或齊讀，或領讀，或輪讀（一部門學生讀，一部門聽），而以自讀為主。

應當指出，教師的領讀領背和實時檢查學生背誦，是指導誦讀的兩個主要手段。教師的領讀特別是領背，是一種直觀的指導方式，可以幫學生正音、讀出語氣，並咀嚼語句的內容。實時檢查學生的背誦，發現問題當即解決，才能加速記誦的速度。在全篇（段）基本成誦後還要留出必要時間讓學生提問，進一步理解課文。

上麵說的這些做法，剛剛在課堂上已經展示過了，就不多說了。

我應用張老師講的“誦讀法”，收到了立竿見影的教學效果。

誦讀第一段時，采取討論式引導學生理清層次和語序，學生很快就背下來了。

第二段是教學的難點，先讓學生跟著我讀一遍後，要求學生“跟讀”時，注意我讀的重音（養、息、率）在哪裏。再讓學生邊讀邊思考“這一段在最能概括段意的是哪三個字詞？”

先後點了五位學生，都回答不出來。要求學生再認真朗讀一遍，此時，我發現汪深與同桌的許朝暉似乎有答案了，點汪深回答。

“你們兩個人是不是找到那三個字呀？”

“養、息、率”

“養‘蟋蟀’？你們是怎樣抓到‘蛐蛐’的呢？”

部分學生愕然，部分學生會意地笑起來了。汪深也笑了，他要許朝暉回答，許也羞澀得很。

實踐證明，如張老師所言，找到了文章的“支撐點”，就知道文章的“理路”，就能在規定的課時內背誦所學的內容。

一個多月的文言文誦讀教學，也讓我發現了汪深，他就是那種具有“過目不忘”能力的優秀學生。他初中曾多次獲得全國、省、市數學競賽一二等獎。要與數學老師倪政勇密切配合，製定課外輔導計劃，強化數學競賽訓練，準備三年後參加數學國際奧賽，爭取將來奪金牌。