ZT: 19——20世紀西方教育家人文體育思想匯總教育學家：

 
1、瑞士民主教育學家裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi，1746-1827）
 2、德國主知主義教育學家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）
3、德國教育家福祿倍爾（Friedrich Wilhelm August Froebel，1782-1852）
4、德國新人文主義教育學家洪堡（1767-1835）
5、英國科學主義教育家赫伯特.斯賓塞（Herbert Spencer，1820-1903）
6、德國國民教育學家第斯多惠（1790-1866）
8、俄國民主主義教育家康斯坦丁•德米特裏耶維奇•烏申斯基（1824—1871）、維薩裏昂.格裏戈裏耶維奇.別林斯基（1811-1848）英國古典人文主義教育思想家托馬斯.阿諾德（Thomas Arnorld，1795-1842） 9、英國生物學家、科學教育思想家赫胥黎（1825-1895）
10、日本明治時啟蒙思想家、教育學家福澤諭吉（1835-1901）
12、美國哲學家、心理學家、教育學家杜威（1859-1952）
13、法國教育家、體育家皮埃爾.德.顧拜旦（Pierre de Coubertin，1863-1973）
15、意大利著名兒童教育學家蒙台梭利（1870-1952）
17、蘇聯教育革新家安東•謝妙諾維奇•馬卡連柯(АнтонСемёновичМакаренко，1888—1939)
18、蘇聯著名教育家凱洛夫（1893-1978）
20、美國人本主義教育學家馬斯洛（Abraham Harald Maslow,1908-1970）
21、美國人本主義教育學家羅傑斯（Carl.R.Rogers，1902-1987）
22、法國成人教育家，保爾.朗格朗（Paul Lengrand，1910-），終身教育理論的積極倡導者和奠基者 23、蘇聯教育理論家和實踐家蘇霍姆林斯基（1918-1970）
24、奧地利體育課程改革設計者和推動者高爾霍夫爾（Karl Gaulhofer，1885-1941）
25、美國新教育運動倡導者伍德（T.D.Wood） 26、美國新教育運動倡導者赫塞林頓（C.Hetherington） 27、小原國芳(1887—1977)日本教育家,全人教育論專家

巴格萊（第九卷上P421）馬裏坦（第九卷上P471）

1、瑞士民主自然主義教育學家裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi，1746-1827）裴斯泰洛齊在哲學上主要受到萊布尼茲（G.W.Leibniz，1646-1716）和康德（I.Kant，1724-1804）的影響，認為人生來就蘊藏著各種能力和力量的萌芽，它們像植物渴望生長一樣渴望得到發展；人對事物的認識必須通過感覺器官，從模糊的感覺印象逐漸上升到清晰的觀念。裴斯泰洛齊主張教育應成為所有人的財富，為全民所享受，對不平等的等級教育表示出了強烈的憤慨。但他同時又認為不同的人應受到適合他的社會地位的教育。 裴斯泰洛齊從自然主義的立場出發，要求教育必須激發和發展兒童的天賦和能力。在他看來：“自由以來教育，人才能成為人。”教育的目的就在於發展人的天性，形成完善的人。由此，他要求把受教育者培養成為有智慧、有德行的、身體強健的、能勞動並有一定勞動技能的人。1807年裴斯泰洛齊《與友人論斯坦茲經驗的信》，就論述了他關於兒童應得到全麵和諧發展的教育理想，提出要使“心的教育、手的教育、頭的教育”協同發展而以心得教育為基礎。他在《天鵝之歌》又進一步指出：“教育意味著完整的人的發展”；“孤立地隻考慮發展任何一種才能（頭腦或心靈或手），都將損害和破壞人的天性的均衡。它意味著使用非自然的訓練方法產生片麵發展的人。僅僅注重道德與宗教教育，或僅僅注重智力教育，都是錯誤的。”“教育要名副其實，必然是努力使人的完善能力得到圓滿的發展。” 由和諧發展的教育思想出發，裴斯泰洛齊建立了一整套和諧發展的課程體係，主要包括體育和勞動教育、道德教育、智育。裴斯泰洛齊把體育看成是人的和諧發展教育的一項重要內容，並且主張體育更勞動教育應緊密聯係。他認為體育的任務，就是要把所有潛藏在人身上的天賦和生理上的力量，全部發展出來。對於體育的具體實施，他說：“教學初步必須從體力最簡單的表現形式開始，因為人類最複雜的實踐能力的基礎就是蘊含在其中。” 裴斯泰洛齊認為，“一個惡魔般的幽靈帶給這個時代的最可怕的禮物是：有知識兒沒有行動能力，有見識兒沒有實幹或克服困難的能力。” 裴斯泰洛齊認為人們的鍛煉和教育必須被看作是有助於我們內部能力傾向發展的影響。我們能夠控製環境的影響，使之與支配人的能力生長的法則相一致。教育上的努力也同樣要與之相一致；然而，教育和鍛煉的實施又都可能與之相抵觸。隻有當這兩項與支配人成長的法則相一致時，人們的鍛煉和教育才具有他們本來意義上的教育。如果它們不一致，那麽人的天性就會扭曲，這正如妨礙植物各部分物質機製的外部力量扭曲了職務一樣。如果體操訓練得當，對於促進兒童的歡樂和健康十分有用，而歡樂和健康則是道德教育的兩個十分重要的目的，此外，還可以在他們中間助長一定的團體精神、兄弟般的情感——這是旁觀者感到最為滿意的。勤奮的習慣、坦誠的性格、個人勇氣、吃苦耐勞等也都是根據體操體係進行及早而持久的鍛煉的常見的必然結果。 對於道德教育裴斯泰洛齊認為：“道德教育的任務在於喚醒和促進兒童‘愛’的種子的發展，培養他們對人們的愛。最初愛自己的父母，進而愛兄弟姐妹，然後擴展到愛上帝、愛人類。兒童的道德感必須首先從他們富有生氣和純潔的情感引起。”麵對不正常兒童，他發現：“大多數身體有缺陷，很多人有慢性皮膚病，使他們步履不便，或是頭長癩瘡，或是衣衫襤褸，滿生虱子。很多人骨瘦如柴，形容枯槁，目光無力；有的不知羞恥，習於偽善和欺騙；另一些兒童為不幸說折磨，變成猜疑，膽怯的人，完全缺乏感情”。裴斯泰洛齊富有愛心的認為：“隻要給予學生無私的愛、平等的愛、公正的愛，學生就會處在和諧、友好、愉快的環境中，感受到老師隊自己的愛的溫暖、友誼的歡樂；感受到人與人之間的親密，感受到人生存的價值。如果學生體驗到就如春天般的太陽使冰凍的大地蘇醒那樣迅速地改變了孩子的狀況。” 裴斯泰洛齊是進步主義教育的先導，他認為：“好的教育方法隻有一種——這就是那種完全建立在自然的永恒法則基礎上的教育方法”。 “人的全部教育就是促進自然天性遵循它固有的方式法發展的藝術”。裴斯泰洛齊希望用愛心給予學生更多的關愛，他說：“最好的教育途徑是采用一種更少（使學生）因微不足道的、情有可原的事物，受到嚴厲的對待—而更多的是用慈愛使他們產生興趣，並爭取他們去學習。”“但是，我們那些有悖於心理學的學校從本質上說，隻有違法自然的，使人窒息的機器”。裴斯泰洛齊非常注重和諧教育，但前提是教師情感的投入，他說：“如果人們認為一切教學的目的隻是業隻能是通過和諧地培養人的能力、才華和提高生活的果斷力來發展人性那該多好。” 裴斯泰洛齊精辟的論述說：“如果要使情感與理想保持和諧，愛是所有的其他感情均應從屬的核心力量。” “教師的興趣與他要向學生傳授的東西之間存在著最為明顯的交互作用。如果他不是用他的全部精力專心於說教科目那麽他必定要疏遠學生對他的愛戴之情，使他們對他說說的東西默然置之。” 愛的教育在裴斯泰洛齊心中無比重要，但前提是教師對學生的情感投入。裴斯泰洛齊的愛貫穿於每一個細節，“經驗每天使我深信，倘若人們以一種純潔的毫不利己的愛心通窮人交往，為了教育他們，即令是微弱的努力也會結出果實，如果缺少愛的話，則關於國民教育、人民福利和關心窮人的最耀眼的設施都是建立在沙灘上的。” 裴斯泰洛齊強調全麵教育，他認為“人的道德、智力和體力的均衡，或換句話說，人的心、腦和手的能力的均衡性。” 他說：“教育意味著完整的人的發展，僅僅使人性的某一方麵特殊地發展，這是不正常的、錯誤的”。 “片麵地發展我們的某種力量不是真正的教育，不是順乎自然的教育，而是一種假的教育。真正的順乎自然發展的教育，就其本質而言，是為了追求人性的完善，追去人的各種力量的完善。如果片麵地培養某種力量，這種內部緊密的力量，真正順乎自然地產生這種追求的力量會被削弱和扼殺”。裴斯泰洛齊主張人的全麵和諧發展（即‘3H’思想）、要素教育(Element Education)、普及教育(Mass Education)、直觀教學(Object Teaching)、愛的教育(Love Education)、勞動教育(Labor Education)、教育心理化(Education Psychologization)和教育性(Educative Teaching)教學等。他認為人的發展依靠於教育，人無教育就是不完善的人，他說“大自然創造的人並非完人，僅僅是一個自然的生物，而人的任務是憑教育及自我教育使自己變成完人、實現自我，以這種方式使之成為‘自己的傑作’”。裴斯泰洛齊很重視勞動教育，他認為勞動教育包括身體各種器官訓練、生活能力訓練、職業訓練和其它一切有實踐意義的教育。勞動能發展體力，還能發展智力及形成人的道德。他指出，兒童的勞動教育必須貫穿於體智德三育的相互作用之中進行，人的全麵和諧發展才有實現的可能。洞察力、愛和職業能力最好地體現了著名的三部曲，即腦、心和手。三種能力使一個人完善，而教育的目的就是要達到這種完美。裴氏認為：“為人在世，可貴者在於發展，在於發展各人天賦的內在力量，使其經過鍛煉，使人能盡其才，能在社會上達到他應有的地位。這就是教育的最終目的。” 對於人性，裴斯泰洛齊認為，矛盾存在於人性之中，每個人的人性都有3種性質，即動物性、社會性、道德性。當人處於動物性狀態時，考慮的是自己的感官享受，把世界上的一切東西看作隻為自己而存在，從這種方式中產生出一種不由自主地維護這些東西的動物性需要；但仍處於社會性狀態時，他把這個世界上的所有東西看作是一種在七月關係中生活的創造物，從這種方式中產生出一種不由自主地感覺，即有權並且應該對這些東西提出某種要求；當人處於道德狀態時，他能把這個世界上的一切東西看作是脫離動物性需求和社會關係，從這種方式方法中產生出一種不由自主的感覺，即有權並且應該對這些東西提出某種要求；當人處於道德狀態時，他能把這個世界上的一切東西看作是脫離動物性需求和社會關係，從這種方式方法中產生一種不由自主的感覺：隻有當這些東西對自己內在完美產生影響時，要麽渴望得到它，要麽拋棄它。裴斯泰洛齊在《我對人類發展中自然進程的追蹤考察》中指出：“我以全部生命的最大努力實現精神戰勝肉體，這是我生命中一種更具活力的力量。它甚至超越我的動物本質與我自身作鬥爭，使我置身於不可想象的鬥爭中。”


2、德國教育學家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）對於主客體的認識赫爾巴特說：“認識的對象包括自然與人類，而心靈將逐一地涉獵這種對象”，在此，赫氏確立了認識的主體和客體。赫氏認為主體與客體是分立的二元，主體依賴客體。“無論自然界是多麽豐富和多麽巨大，隻要心智以它自身具有的形式去接受它，那麽心智隻會越來越充滿真實；而心智中的多方麵性隻不過是現象的多方麵性，就像心智中的統一性隻不過是現象的相似性與綜合一樣。” 赫氏認為學生具有可塑性，他說：“人類的天性似乎適宜於最不同的各種條件” ，“心靈的具體特征完全在於各種不同性質的表象所形成的各種不同的安排。” 赫爾巴特認為教育目的在於借助知識的傳授使受教育者能明辨善惡，養成去惡從善的品德。他指出：“教育的惟一工作與全部工作可以總結在這一概念中——道德。” 赫爾巴特認為，“教育學是關於人的本性和可塑性的某些思想和理念的結果，我要建立這些思想，對它們進行論證，對它們進行連接、建構，使它們融為一體。” 赫氏指出柏拉圖“對民眾的教育閉口不談顯然是一個錯誤” ，對於盧梭教育思想，他認為可行性不大，“盧梭違背了教育學的節奏”，他誠懇地指出“從裴斯泰洛齊的教育中找不到科學型和邏輯性” 。他認為：“通過有目的的試驗而發展出來的經驗論與明確界定的實踐哲學概念結合一起，我們便能獲得最好的教育學。” 在《普通教育學》中，他總結說：“教育學作為一門科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的；後者說明教育的途徑、手段與障礙。” 對於年級製的可取之處，赫爾巴特舉出“與如此眾多教師的接觸”，還有“升級變動的刺激連同其中存在的所有鼓舞與刺激，這些對兒童的發展有益。” 赫氏認為：“任何科學隻有當其嚐試用自己的方式，並與其鄰近科學一樣有力地說明自己方向的時候，它們之間才能產生取長補短的交流。” 赫爾巴特重視興趣在學生學習過程中的作用，認為：“教師能夠使學生在引發起來的興趣迅速地向各個方麵繼續發生作用，以使他們能夠帶著興趣，如果帶著自己贏得的資本般生長起來，並盡可能克服會造成這種資本減少的種種幹擾。”他認為，“個性，就是由某種機會說決定的個人的水平，這種水平使他產生初步的專心，並進而確定他進一步教養的起點，盡管不是中心點。” 隻有從個性出發，才能使教學有一個良好的開端，“各種個性全部包含在多方麵性中，就像部分包含在整體中那樣。部分也可以擴張為整體” 赫爾巴特強調對學生的管理，它所：“如果不緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩，那麽任何課都是無法進行的。” 但赫氏反對單純外加的管理和長時間的監督。“單純的阻止，完全不能使兒童的傾向得到觸動。但是，假如學生在懲罰自己的教育者的情緒上看出對於自己失德的憎惡，對於自己愛好的不滿，對於自己一切惡作劇的反感，那麽他就會轉向其教育者的觀點，不知不覺地用這樣的觀點來看待一切，而且這種思想將變成一種對付自己傾向的內在力量。” 赫爾巴特在教育中懂得因材施教，對斯泰格爾家教授的兩個學生采取了不同的策略，對魯道夫赫氏“不得不對其加壓，而這往往是一種傷害，我盡量做到不使這種傷害過份。”，對卡爾，赫氏“把愛十分溫暖地撒向他的心田，不向他隱瞞任何的快樂，任何高興，但同樣還有各種程度的職責，從輕柔的撫摸到緝毒的嚴厲，他都得感受。” 赫氏認為教育是為了明天的生活，“教育者要為兒童的未來著想，因此，學生將來作為成年人本身所要確立的目的，是教育者當前必須關心的，他必須為使孩子順利地達到這些目的而事先使其作好心理準備。” 赫氏非常重視兒童的個性。他說：“教育者力求教育的普通性，而學生是個別的人。”因此，教育應該“把學生的個性作為出發點”。他揚棄了康德的自由意誌論，批判地吸收了康德的思想。在此基礎上，他提出了以“自由”、“完善”、“仁慈”、“正義”、“公平”為核心的哲學思想。赫氏重視兒童的個性，他認為“即使對人類作純粹、嘴成功的描述，這種描述卻同時也始終是對特殊的個人的說明。” 赫爾巴特是性惡論者，“一個人天然愛好，不是本身就是道德的，我們講宗教原罪，不是瞎說，是不無深刻意義的。道德以其威力使人脫離本性兒進入精神世界” 。“我對於人性的自由無過奢的要求。我將人性自由的發揮委之於謝林河費希特，而僅欲以一個人的理智與稟賦的定律來決定一個人，並給以相當的啟發，使之能有所自助。” 他指出，在兒童沒有形成道德意誌之前，處處會表現出不服從的烈性。赫氏要求受教育權的民主，他說：“多方麵性是沒有性別、沒有等級、沒有時代差別的。它具有靈活性與普遍性存在的可接受性，適合於男女老少，任意地存在於貴族和平民身上，存在於雅典和倫敦、巴黎和斯巴達。” 赫氏注重教師在教育學生過程中的情感體驗，他認為學生：“與教師的交往，若不是寓有愉快，是該指責的。” “教師越成為日常的交往者，那他也就越要竭盡全力使這種交往成為教育的源泉，特別是要成為任何善和美的興的力量。” 赫氏重視興趣的作用，他認為“教學能否正常進行，這取決於教師，同時也取決於學生與教學內容。假如內容不能贏得學生的興趣，那麽就會產生惡性循環的後果。學生將嚐試擺脫教學，他或者沉默，或者給教師錯誤的回答。教師如急於要學生作出正確的回答，教學就變得有些勉強，學生的反感便會遞增。” “興趣來源於使人感興趣的事物與活動。多方麵的興趣產生於這些事物與活動的富原之中，創造這種富源，並把他恰如其分的奉獻給兒童乃是教學的任務。” 赫爾巴特反對被動學習，認為“僅僅引向死記硬背的學習，會使大部分兒童處於被動狀態，因為隻要這種學習繼續下去，就會排斥兒童通常可能具有的其他事項。” 他希望學生在生活中多體驗，“人通過經驗從自然中獲得認識，通過交際獲得同情”， “有誰在教育中撇開經驗與交際，那就仿佛避開白天而滿足於燭光一樣，” “經驗與交際是學生產生其觀念的首要源泉，什麽觀念強，什麽觀念弱；教學中什麽容易，什麽難；什麽能較早有所成就，什麽較晚才能成就，這些都取決於經驗與交際。” 赫氏認為愛的力量是巨大的，“一旦獲得了愛，它就能在多麽大的程度上減輕管理的困難，這是自不待言。但它對於真正的教育來說又是多麽重要。”他認為愛的獲得基於情感的和諧和習慣。“情感和諧可以通過兩種方式產生：教育者深入到學生的情感中去，十分巧妙地悄悄融合在學生的感情中；或者他設法使學生的感情以某種方式接近他自己的感情。” 雖然權威與愛比任何嚴厲手段更能保證管理，這是很明確的。“但並不是每個人都能隨心所欲地建立權威的。明顯優越的智慧、知識、體魄和外表舉止乃是屬於取得權威的有關範圍。雖然通過較長時間的和善態度有可能贏得可愛的聽話的學生，但恰恰在最需要管理的時候，應停止這種和善態度；同時不要用軟弱的寬恕來換取學生的愛戴；隻有當愛同必要的嚴格結合在一起時，愛才是有價值的。”


3、德國自然主義教育家福祿倍爾（Friedrich Froebel，1782-1852）福祿倍爾是19世紀德國著名教育家，近代學前教育理論的創始人。他認為教育順應自然思想是建立在性善論的基礎上，“人的本質本身肯定是善的，並且人本身有良好的品質和追求。” “為進一步接受大自然的教訓，葡萄藤應當杯修剪。但修剪本身不會給葡萄藤帶來葡萄，相反地，不管出自多麽良好的意圖，如果園丁在工作中不是十分耐心地、小心地順應植物本性的話，葡萄藤可能由於修剪而被徹底毀滅，至少它的肥力和結果能力被破壞。” 而且這種順應自然的思想應貫穿他的兒童教育思想的始終。他說：“教育、教學和訓練，其最初的基本標致必然是容忍、順應的（僅僅是保護性的、防禦性的），而不是指示性、絕對的、幹預性的。注重順應的真理和該真理在教育中的運用，不管可能有人說些什麽反對的話，不管該真理可能遭到如何猛烈的攻擊，它終將在年輕一代中證明自己的明確性和真理性，得到年輕一代的信賴和運用。” 福氏痛恨壓抑兒童本性的教育，他說：“人身上的缺點的一切表現，歸根結底，根據在於他的善良的平行和良好的追求遭到了壓製或扭曲，被誤解或往錯誤方向引導，因此，克服和消除一切缺點、惡習和不良現象的唯一切實的方法在於努力尋找和發現人的本來就有的善良的源泉，即人的本質方麵（而缺點產生的原因，正是由於人的這個本質方麵受到了壓製、幹擾或錯誤的引導），然後加以培養、保護、樹立起來，加以正確引導。” 福氏認為人的發展過程是延續的，他說：“人和人身上的人性應當被看作外表的現象，不能看作一種已經充分發展的、完全形成的，一種已固定、靜止的東西，而應當看作一種經久不斷地成長著、發展著的，永遠是活生生的東西，永遠朝著物象性和永恒性為基礎的目標，從發展和訓練的一個階段向另一個階段前進的東西。” 他反對跳躍性的發展，反對脫離兒童的發展階段給兒童規定訓練目標。他說：“幼兒、少年，總之人，除了在某一發展階段上完全地實現各該階段提出的要求，不應當有另外的奮鬥目標。於是，每一個後繼的階段，會像新的幼芽一樣，從一個健全的芽苞裏萌發出來，而他也將在每一個後繼的階段上，在同樣的努力下，直到該階段完滿結束，實現該階段提出的要求，因為隻有每一個先行的發展階段上的人的充分發展，才能推動和引起每一個後繼階段上的充分和完滿的發展。” “教育和教學，學科和學校既應該從人類的生活之中，也應該從兒童的生活之外尋求決定他們的要求和管理的依據。若這些依據來自於對兒童來說是比較遙遠的未來，那麽它就無法吸引、激發和發展兒童”。教育學家認為學前教育是：“真正的人得教育開始了”。福祿培爾是著名的幼兒教育家，他批評了當時忽視幼兒教育的現象：“由於我們自作聰明而忽視了整個人類發展的這一自然的核神聖的起點，我們由於看不到人類發展的起點和終點，以致也看不到人類發展的正確方向，因而感到手足無措。” 福氏認為：“人的整個未來生活，直到他將要重新離開人間的時刻，其根源全在於這一生命階段” ，為此他大聲疾呼：“母親啊，培養兒童遊戲的能力吧；父親啊，保衛和指導兒童的遊戲吧！” 福氏高度評價了遊戲的作用，他強調：“遊戲是人在早期發展階段上最純潔的精神產物，給人以歡樂、自由和滿足。兒童早期的各種遊戲是‘整個未來生活的胚芽’”。 他在寫給一個12歲孩子的信中說：“你若想能更完全地理解許多事情，就不能急於求成，而是要親自去製作、去建立、去勞動、去遊戲，這是因為從這些活動中，你不僅能獲得別人已經具有的快樂，而且你可以同樣學習到他們說學到的一切” 他還強調：“通過生活和蟲生活中學習，要比其他任何方式的學習都要更深入、更容易。” 發明兒童積木


4、德國新人文主義教育學家洪堡（Wilhelm Von Humboldt，1767-1835）洪堡著有《柯尼斯堡學校計劃》、《立陶宛學校計劃》、《文化和教育司工作報告》、《論柏林高等學術機構的內部和外部組織》等文稿表達他的大學理念。洪堡指出：“大學除了與國家的外在聯係，實際上就是那些把身外的閑暇或內心的追求用於科學和研究人們的精神生活。他們而且誌趣各異，有的獨自冥思苦想，有的與同輩人交往，還有的與青年人為伍。” “一旦人們停止對科學進行真正的探索，或者認為，科學是不需要從精神的生出創造出來，而是可以通過收集把它廣泛羅列出來的話，則一切都是無可挽回的，且將永遠喪失殆盡。” 洪堡認為：“立身的根本原則是，在最深入、最廣泛的意義上培植科學，並使之服務於全民族的精神和道德教育”。他認為：“一個有教養的人一定是個性和諧、全麵發展的人，其人生的目的將不是追求‘變換著的愛好’，而應當是獲得‘永恒的不變的理智’。兒理智的實現，就是使人‘成為完全的人的那種至上、至善的力量的教育’的任務”。洪堡認為：“教育是個人狀況全麵和諧的發展，是人的個性、特性的一種整體發展。” “每一個人最高和最終目的就是對其力量的個性特點進行最高的和最均勻的培養。” 他認為“國家對人的真正終極目標目不關心，把人變成‘機器’。國家期望，個人完全徹底地認同自己的任務，成為一種沒有任何個人特征的軀幹，毫無獨立意誌地服從無窮盡的工具化的需要。” “個人教育要求他必須與社會保持聯係” 洪堡的完人教育


5、英國科學主義教育學家赫伯特.斯賓塞（Herbert Spencer，1820-1903）斯賓塞認為功利性工具價值和精神性的人文價值都內在與科學教育之中，他說：“我們可以肯定，在獲得那些調節行為最有用的各類知識中就包含了最適宜於增強能力的心智練習。假如需要一種培養來獲取知識，又需要另一種培養來作心智練習，那才是完全不符合自然的巧妙節約的原則的。” “科學海不隻在智慧訓練上是最好的，在道德訓練上夜市一樣。在指導行為上最有價值的教育必然同時在訓練上也最有價值。” “如果科學被拋棄，那麽一切知識必然隨之被拋棄。” “沒有科學既不能有完美的創作，也不能有充分的欣賞。” “隻有真正的科學家，才能理解那些自然、生命和宇宙全能是怎樣完美與和諧，從而便能產生真正的虛心、敬畏。” 斯賓塞倡導“教育預備說”。他認為：“在傳統的古典主義教育影響下，英國學校教育說考慮得不是什麽知識最有真正的價值，而是什麽能獲得最多的稱讚、榮譽和尊敬，什麽最能取得社會地位和影響，怎樣表現最神氣。” 斯賓塞認為：“在教育中應該盡量鼓勵個人發展的過程。應當引導兒童自己進行探討，自己去推論。給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發現的禁令多些。” 他強調：“怎樣生活？這是我們的主要問題。不隻是單純從物質意義上，而是從最廣泛的意義上來看待怎樣生活。怎樣對待身體，怎樣培養心智，怎樣處理我們的事務，怎樣帶好兒女，怎樣做一個公民，怎樣利用自然界所供給的資源增進人類幸福，總之，怎樣運用我們的一切能力使對己對人最為有益，怎麽樣去完滿地生活？者格既是我們需要學的大事，當然也是教育中應當教的大事。為我們的完滿生活作準備的是教育應盡的職責；二評判一門教學科目的惟一合理辦法就是看它對這個職責盡到什麽程度。” 斯賓塞：“第一次提出了進步的具有獨創性和科學性的體育課程體係。” 斯氏認為：“我們有責任把完滿生活作為要打倒的目的擺在我們麵前，而經常把它看清楚；以便我們在培養兒童時能慎重針對這個目的來選擇施教的科目和方法。” “對女孩子和男孩子一樣，本能促進的遊戲活動是身體幸福所不能缺少的，誰禁止這種活動，就在禁止上天規定的身體發育方式。 ”他認為：“中世紀教會的禁欲主義，崇拜健康、積極、樂觀的人生，主張發展人的健全的體格”。 “那種限製兒童飲食的做法，許多家長認為那是必須的，實際上既沒有充分的觀察作依據，推理山也是錯誤的”。“隻需比較一下成年男人和男孩子的生命過程，就能夠看出兒童比成人需要更多的滋養”。“任何一樣食物，無論怎樣好的食物，都很難照適當的比例或適當的形式供給正常生命過程所需要的一切成分，因此為了使所供給的成分能夠達到平衡最好是經常更換食物”。斯賓塞反對兒童課業過重“如果由於給一些過於複雜、過於抽象、他不容易吸收的知識來很早地增加較高能力的負擔，或者如果由於過分培養，使心智的一般發展超過那年齡的自然水平，所得到的不正常利益就不可避免地帶來某些相等的或更過的害處。如果青年時智力勞動的開支，超過了自然所安排的分量，為其他目的的開支就會達不到應有的程度，而不可避免地要產生這種或那種惡果。” 他說：“現金生活中的競爭是這樣尖銳，以致我們中間總有極少數人能擺脫某種不利的命運，因此，兒童教育的實施，必須不僅以培養道德為目的，而且要以鍛煉體力以應付未來鬥爭為目的。” 他認為：“遊戲是自然的自發的運動，而體操是一套人為的運動製度；遊戲使兒童產生愉快的情緒，而體操卻使兒童感到單調乏味。因此，雖然做體操中比不運動槍，當卻絕對不能代替自然所推動的那些運動，本能促進的遊戲活動是身體幸福所不能缺少的，誰禁止這些活動，就在禁止上天規定的身體發育方式”。斯賓塞認為文明人“所有的遊戲活動，同審美活動是統一相關的。 ”


6、德國教育學家第斯多惠（1790-1866）第斯多惠認為：“一切人民本來就是平等的和可以教育的；教育必須以發展全麵的、協調一致的人格為目的；教育必須是著眼於一切人的。” 第斯多惠認為人們與生俱來的身心各種能力，都具有渴求發展的特性，即自動性。他宣稱：“人的本身特質，就是人的自動。一切人的、自由的、獨創的東西，都是從這個自動性出發的。” 他崇尚自然的教育“適應自然這個原則是一切教育的最高原則。在教育中我們是同人打交道，是教育人的問題。因此，我肯定地說：在人的教育中，一般地說，一切都取決於不違反人的本心；個別地說，一切都應當適應每個人的個別特性。” 第斯多惠認為人身上潛藏著一種“主動性”。“主動性的涵義就事叫人在世時對一切抱主動積極的態度，不叫人自暴自棄，而叫人主動艱苦奮鬥，用世紀行動來完成自身的使命。 ”他還指出：“人固有的本質就是人的主動性，一切人性、自由精神及其他特性都從這一主動性出發；一切創作、思維、注意力、感受都以主動性為核心力” 。而“教育的最高目標就是激發主動性，培養獨立性，從廣義上講這是一切教育的最終目的。” 他認為：“一切人都是生而平等的，而人性存在著差異；人是能夠發展和改進的；活動是存在的理由和發展的條件；相信理性以及思想與行動的辯證關係；人的意願和能力按自己的目的支配自然界和社會，並能妥善地加以組織，在法律的管理下取得人的發展；相信人格與其各種各樣的品質的一致性；認為個人與社會是協調一致的；要求為了個人和社會的利益發展一切人類的力量”。斯賓塞認為：“有了好的腦子，如果沒有足夠的生命力去使用它，還是無用；為了得到一個而犧牲另一個的來源，現在認為是件傻事，許多神童最後並無成就，已經不斷證明這點。 ” 第斯多惠認為：“在每一個兒童身上都能發現人類的普遍天資”，但“每個人的天資還有一種固有的差異，在統一性和共性範圍內還存在著千差萬別。一個人和另一個人在不同的發展中均有各自的天資”。他認為：“教育必須符合人的天性及其發展的規律。這是任何教學的首要的最高的規律。如果你能證明某種教學方式、方法等等是適應自然的，那麽就已經證實了它的正確性，反之，凡不得不承認是違反兒童天性和違背自然的東西，那絕對是不適用的，所以，不論是對醫師也好，對教育者也好，最主要的乃是認識人類一般的和特殊的天性，以便忠實地為它的特性、特征和意向服務。自由為它們服務才能獲得順利的結果。”


8、俄國民主主義教育家康斯坦丁•德米特裏耶維奇•烏申斯基（1824—1871） 其主要著作有：《論教育著作的益處》、《論公共教育的民族性》、《學校的三個要素》、《勞動在心理和教育上的作用》、《祖國語言》、《師範學堂草案》、《人是教育的對象》。烏申斯基認為：“機器和動物在做工，黑人唯恐監工的皮鞭，並不期待自己的勞動對他們有任何好處，也哉勞動。資本家隻是在盤算怎樣花掉他的資本收益，而不是在勞動。商人哄騙顧客，官吏搜刮別人的錢財，裝滿自己的腰包，賭棍辛辛苦苦偽造賭牌，他們都是在行騙。” 他說：“社會生活是發展所必需的，它引起了這一發展後，社會本身就隨著這種發展的水平而建立起來，它本身乃是發展的表現。沒有社會就沒有發展。沒有發展就沒有社會。發展是社會的原則。社會是人類發展史的必要的和惟一的形式。發展的人脫離了社會就等於死亡。” “公共教育給民族性格的內心深處帶來意識之光，並對社會的發展，社會的語言、文學、法律，一言以蔽之，對整個社會曆史發展起著有力的良好的影響。” 烏申斯基曾提出：“培養一個完善的在身體、智力和道德各方麵成為直覺培養和諧發展的人，是在全麵了解人的基礎上，有目的地核直覺培養和諧發展的人的過程”。烏申斯基曾說：“勞動是人類存在的基礎和手段，是一個人在體格、智慧和道德上趨於完善的源泉。” 烏申斯基認為：“通過習慣向人的神經機體輸入重大的變化，這些變化能夠使機體得到不是它生來就有的能力。神經有這種能接受新反射聯合和破壞舊聯合的能力。建立在這種能力的基礎上的，不僅有人們借助教育有意給兒童培養的那些習慣和熟巧，而且還有一些並非我們特意培養的，而是生活本身灌輸給兒童的習慣和熟巧，教育者以及後來這個人本身火社會都必須不時地對這種習慣喝熟巧進行鬥爭。總之，人越是年輕，習慣也就越能很快地紮下根來，但它也能很快地被消除，而習慣本身越長久，要根絕它們就越困難，教育者必須經常對學生在過去所獲得的許多壞習慣進行鬥爭。” 英國古典人文主義教育思想家托馬斯.阿諾德（Thomas Arnorld，1795-1842） 阿諾德說：“我想要培養的是這樣一種人，即基督教紳士。” 阿諾德“堅信任何比較廣泛的教育製度應該建立在基督教人文主義的基礎之上。” “文化人是平等的真正信徒。偉大的文化使者懷著很大的熱情傳播時代最優秀的知識和思想，使之蔚然成風，使之傳到社會的上上下下、各個角落。偉大的文化使者努力將一切粗糙、難懂、抽象、專業的和生僻的內容從知識中剝離出來，使知識變得富有人情，即使在受到良好文化教育、有學問的小團體之外也行之有效，卻仍不失為時代最優秀的知識和思想，因此也成為美好與光明的真正源泉。” 阿諾德認為：“文化是指研習完美的文化，它引導我們構想的真正的人類的完美，應是人性說有方麵都得道發展的和諧的完美，是社會各個部分都得到發展的普遍的完美。” 阿諾德認為：“古典作家為智力旅行者所稱道的高明之處在於，他們說進行的觀察是一般人無法企及的，他們說察覺到的事物是我們無法用自己的眼睛看到的，他們結論的依據好像是從我們這個時代獲得的，而他們說提供的信息又是多麽的新穎，多麽的具有魅力，他們說提供的大量新的恰當的事實又都價值無限。” “過去的知識是有價值的。沒有它，今日和明日的知識必將有所缺陷。” 他認為：“完美最終應是構成人性之美和價值的所有能力的和諧發展，這是文化以完全不帶偏見的態度研究人性和人類經驗後說構想的完美；某一種能力過渡發展，而其他能力則停滯不前的狀況，不符合文化所構想的完美” 阿諾德認為：“學校肯定可以進行宗教教育，但如果說學校在進行宗教教育，那是不能肯定的。” “對一個人進行基督教教育就是要使他熱愛上帝，了解上帝，信仰上帝。” “人們通常認為，基督徒所需的健康、陽剛和錢莊等數字都能通過參加一定團隊體育運動獲得。這種團隊體育運動能夠培養人的各種精神品質：運動員的精神、領導才能、合作精神、勇於接受失敗和正確對待成功的品質，還有最起碼的運動職業道德。對於這一信條，最主要且罪著名的擁護者就是托馬斯.阿諾德（Thomas Arnold），他是英國拉格比運動學校的校長。他的語錄杯記載了兩本書，今天仍非常風靡病危人們說傳送，這兩本書分別是《湯姆.布朗德學齡時代》和《湯姆.布朗在牛津》，作者是托馬斯.修斯，曾是阿諾德的學生。” 1827年阿諾德接受拉格比公學領導工作，他接觸到了當時英國寄宿學校那種司空見慣的現象。他在日記中寫道：“培養未來一代的學校以進伸手不良道德的影響。這裏可以見到：1、各種犯罪活動和酗酒成風；2、說謊成性；3、大欺小；4；學校目無組織紀律；5、不守校規；6、懶惰成性；7、相互勾結破壞紀律，此外，學校還酗酒如命。多數人道德墮落，嬌氣十足，身體虛弱，他們除自己花哨的外型外，其他什麽都不關心。”阿諾德明白，要徹底改變學校風紀，隻有在他采取的措施不違反學生的習慣，不傷害他們從競技中產生的感情的情況下才有可能。同時，他還發現，在板球和其他球類遊戲中，較出色的運動員在運動場外平時的生活中也起有一定的作用。各種運動對作為特殊的社會小單位，在其他成員之間的內部關係方麵，都遵循著他們比賽規則確定的“誠實遊戲”原則。這樣他的教與學的最初觀點形成了：通過身體活動和遊戲中產生的激奮情緒，再加上教會、普通學校和住宿學校教育活動的配合，青年學生是能在運動場上培養成為有用人才的。因此，他對遊戲場上的秩序實行監督，消除了競賽的意外事故。他把比賽活動的組織舉辦工作委托給得到學生們正式承認的、受尊敬的人。他不允許高年級最優才幹的學生過分專橫跋扈，但仍然讓他們作為自治代表，參與解決學生日常生活的事物問題。 阿諾德在拉格比公校工作的14年間，形成了新的教育理想：將“青年基督教大力士”培養成“基督教紳士”。拉格比公校實施的競賽性的體育，青年學生們的定期比賽，根據自治原則組織的運動對，這一切都成了全英國模仿的榜樣。在伊朗、倫敦和許多地方相繼建起了現實的學校運動俱樂部。阿諾德實現不僅在學校得到傳播，而且也使校外運動活動獲得了新的內容，運動俱樂部也逐漸遵守教育原則。阿諾德精神對現代社會運動的組織、美學以及倫理學基礎的建立，其了決定性的作用，其影響也傳播到英國殖民地意外的地方，美國在1843年製定的“賓夕法尼亞學校改革方案”便是阿諾德的思想。


9. 英國生物學家、科學教育思想家赫胥黎（1825-1895）他反對英國流行的古典教育時說：“不僅是極端貧乏的，而且幾乎是一文不值的”。他認為自由教育“對人類全部活動的兩大方麵——藝術與科學給予同樣的重視”。他堅持學校教育“應當把一種完整的和全麵的科學文化引入到一切學校。”“科學技術的時代意味著：知識正在不斷地變革，革新正在不斷地日新月異。所以大家一致同意：教育應該較少地致力於傳遞和儲存知識，而應該更努力尋求獲得知識的辦法。” 赫胥黎認為：“無論是男孩還是女孩，在離開學校之前，都應當牢固地掌握科學的一半特點，並且在所有的科學方法上多少受到一點訓練。” 他重視科學教育的精神價值，“早就考慮到對自然界的探究——遠非為了滿足每日的需要——應當對人類生命肩負重任。”“我們時代的顯著特點是，自然科學知識已經發揮了巨大的作用，而且這種作用會越來越大。不僅我們的日常生活受到它的影響。千百萬人的成功依賴於它；而且，我們的整個人生觀早已不知不覺地普遍受到了這種宇宙觀的影響。” 赫胥黎認為真正自由的教育：“是在自然規律方麵的智力訓練，這種訓練不僅包括了各種事物以及它們的力量，而且也包括了人類以及他們的各個方麵，還包括了把感情和意誌轉化成與哪些規律協調一致的真誠熱愛的願望。” 他進一步指出：“這種教育適宜於全體自由公民，他們可以選擇任何一種職業，國家要求他們能夠勝任各種職務。”赫胥黎將人類在世界上生活比作下棋，“棋盤就是這個世界，那些棋子就是宇宙現象，比賽規則就是我們稱之為自然規律的東西。” “掌握了希臘人、羅馬人和古代東方人的全部思想和言論以及現代文學必然會告訴我們的一切，並不足以證明，我們已經構成文化的那種生活評論打下了十分廣泛和濃厚的基礎。”“隻有考慮到在‘心智’方麵的進步，我們自己救會完全承認，如果不是從大量的自然科學中得到共同的精神素質，民族和個人不能真正地得到發展。” 他倡導全民教育：“實際上，存在著一片幾乎是痛苦的呼聲。表示讚同一種學說，即教育是解決人類各種問題的真正的萬應靈藥；而且，假如這個國家不想很快被毀滅的話，那麽，每個人都必須受教育。” 他說：“某些黑人勝過百人，這也許是完全可信的；但是任何有理智的和麵對現實的人都不會認為，現在普通的黑人與普通的白人已經完全平等，更不用說超過白人了。文明社會解體的最高位置無疑將不再我們的黑人兄弟所能達到的範圍之內，盡管他們被限製在最底層完全不是必然的。但是社會的萬有引力定律可能吧黑人帶到這個穩固均勢的地方，早晨這種結果的全部責任從今以後將在他本人和自然之間。” 赫胥黎無情的批判了“華而不實的古典教育，指出英國大部分學校和所有大學提供的教育僅僅是一種狹窄的、片麵的和實質上無教養的教育，在它最糟糕的時候實在是近於完全沒有教育，強調對於民眾的幸福來說，科學教育比許多社會改革更重要。” 他認為：“兒童幾乎把八年或四年時間全花在學習拉丁文法和希臘文發的那些規則上，或許用英文寫一些詩歌，但實際上是些令人討厭的打油詩——如果說那就是人們所指的自由教育，那我就要說，那不僅是極端貧乏的，而且是一文不值得。” 赫胥黎認為自由教育：“首先，從廣度來說，這種教育不受限製，它設計到所有領域中必須認識的事物，鍛煉人的全部官能，而且對人的全部活動的兩大方麵——藝術和科學給予同樣的重視。其次，這種教育適宜於全體自由公民，他們可以選擇人和一種職業，國家要求他們能夠勝任各種職業。” 赫胥黎認為：“如果我們不了解希臘人關於自然現象的看法，我們就不能理解希臘人所有最好的思想和言論。如果我們不能像他們中最優才智的人那樣，深信按科學方法自由運用理性是活的真理的唯一途徑，我們就是在錯誤地自詡為古希臘文化的繼承者。”


10、日本明治時啟蒙思想家、教育學家福澤諭吉（1835-1901）福澤渝吉在日本明治維新時期認為：“要謀求東洋革新，必須首先輸入西洋文化教育。” 明治政府大膽改革的舉措和精神，他歡呼此乃“古今之一大盛舉”，認為“目睹此盛舉，雖死已無憾矣”。 “如果放任政府的專製特權隨意發展的話，那是沒有止境的。人民不可不加以防止。防止的方法，隻有對它進行抵抗。” “說君主是受命於天，或者說其祖先曾登靈山會見天神，或說夢兆或神托，如此荒唐而恬然不以為怪所謂神權政府的由來就是如此。” “做學問就要做大學問，務農就要務大農，經商就要經大商，學者不要貪圖小康。” “本來仰慕西洋文明，擇其善者而仿之，並無甚不可，但如輕信就還不如不信。” “絕不可滿足於普通的學校教育。學者的誌趣要遠大，要通曉科學的本質，要有獨立不羈的精神，不要依賴他人。” 他認為：“國與國是平等的，但是如果人沒有獨立的精神，國家獨立的權利還是不能伸張。 ”他還認為：“天不生人上之人，也不生人下之人。” 人之不平等“這隻是其人有無學問所造成的差別”。 “如果大家不分貴賤上下，都愛好這些學問，並有所體會，而後市農工商各安其分，各自經營家業，則個人可以獨立，一家可以獨立，國家也就可以獨立了。” “但僅僅高唱自由自在，而不懂得守本分，則易陷於恣情放蕩；所以本分九意味著基於天理，順乎人情，不妨害他人而發揮自己的自由。” 他倡導普及教育，“我讚成平日用強迫的辦法，讓全國的男女適齡兒童，一律就學，這對於日本當今的社會是當務之急。” “在經濟比較富裕的情況下，應該為教育事業大量投資，以求學術知識的發展與普及。這是我最讚成的。” “已經解決了衣食問題，毫不吝惜地把錢用在教育上，才是真正為子孫未來著想的聰明人。” 福澤渝吉主張西方文明“擇其善而從之，棄其壞者，決不能盲目從事。落後國家在學習、吸收外國先進文明時，力戒全盤效法，而應結合本國情況，取舍適宜。” 福澤渝吉倡導和諧發展的教育。他說：“學校設立的本旨，是促進能力的發育。” “人生下來之後，必須體育、智育、德育同時加以注意”。 “必須先養成健全的體魄，然後培育智能才能教育出全麵發展的人才。” 他很重視體育。“活潑的精神寓於健康的身體。生來身體虛弱多病決不會有超人的智慧與判斷力；即便有，也難以應用。” 他曾多次提到：“關於兒童的教育方法，用身體去實現是最重要的。我主張在幼小的時候不能強迫其讀書，而要待其成長之後，再去訓練他的心理。” “父母應該先觀察孩子的體質、智力水平等情況，再進行與其相適應的家庭教育。關注子女的身體發育，因為子女不但是人，也是一種動物。” “父母此時雖也為其身弱多病兒憂慮，卻又為其努力學習而沾沾自喜，以自家孩子優於別家而洋洋自得。真是荒謬之極。 ”福澤渝吉在《莫忘體育之目的》一文中駁斥了那些把身體的發育當做人生最大目的，以獲得超群的體力為能事的體育論者。他認為體育的目的是使人獲得獨立生活的手段。福澤渝吉不僅主張通過體育鍛煉兒童的身體，而且希望通過體育培養兒童的堅強意誌和旺盛精神，使其具有獨立生活的能力。因此在學校開展體育活動時，他告誡大家切忌把體育當做消遣或遊戲，也不讚成單純為了鍛煉體力而組織體育活動。關於體育的活動方式，福澤渝吉認為，各國應根據自己的習俗選擇合適的方法。在日本，柔道、遊泳、打獵、賽馬、劃船、摔跤、賽跑等都可作為體育項目。 “沒有美好的夾縫，要達到孩子具有良好的習慣，培養其健全的精神，就像人掉入泥潭希望身體潔淨、耽誤農時希望苗之健壯一樣是不可能的。”

12 美國哲學家、心理學家、教育學家杜威（1859-1952） 杜威認為：“教育是一種社會的過程，而世界上有各式各樣的社會，所以教育批判與教育建設的標準，包含一種特定的社會理想。” 杜威的教育哲學，“把民族主義的發展和科學上的實驗方法、生物科學上的進化論思想以及工業的改造聯係起來，旨在指出這些發展所表明的教材和教育方法方麵的變革。 ”杜威認為：“教育以經驗為內容，通過經驗，為了經驗的目的。” “在各種不確定的情況下，有一點是可以永久參照的，那就是教育與個人經驗之間的有機聯係。或者說，新教育哲學信奉某種經驗的和實驗的哲學。” 杜威認為：“教育是生活的過程，而不是將來生活的預備”，“學校必須呈現現在的生活——即對於兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭裏，在鄰裏間，在運動場上所經曆的生活那樣。不通過各種生活形式或者不通過那些本身就值得生活的生活形式來實現的教育，對於真正的現實總是貧乏的代替物，結果形成呆板而死氣沉沉。” “既然教育並不是謀生的手段，而是與過富有成效和本身有意義的生活的過程是一致的，它所能提供的唯一最終價值正是生活的過程本身。” 杜威明確地講：“歸根到底，民主主義的問題是個人尊嚴與價值的道德問題。 ”“我們也需要一種個人自由，但這種個人自由不同於那種為個人無限製的經濟自由所產生並為它作辯護的個人自由；我們所需要的這種個人自由是具有普遍性的和為大家所分享的，而且它是在社會上有組織的明智控製的支持與指導之下的。” 杜威重視個人，“所重視的個人的倔強性、獨立性、獨創性和毅力等，是那些在現存的金融資本主義製度中已爬到最高地位的人們的倔強性、獨立性、獨創性和毅力等。他們將受到批評，因為他們把自由和倔強的個人主義與他們在其中發財的製度的維係等同起來。” 杜威強調民主：“自由當學校使所有的人能把握其其在工業時代的命運，成為自己命運的主人時，才能稱得上機會之均等。”“將美國的教育國家化就是運用教育去促進我們的國家理想，那就是民主主義的理想，這是國家教育的核心和靈魂，我們的國家和民主的是同等的概念。我們的民主意味著對所有人類的友誼和美好祝願，意味著對國內所有的人的機會均等。” “一種真正的人的教育就在於按照社會境況的種種可能性和必然性給天生自發的活動以一種理智上的指導。” “知識具有人文主義的性質，不是因為它是關於過去人類的產物，而是因為它在解釋人類智力和同情心方麵作出了貢獻。任何能達到這種結果的教材都是人文主義的。” “任何學習要是增加對生活的價值的關心，任何學習要是產生隊社會幸福更大的敏感性和推進社會幸福的更大的能力，就是具有人本的學習。” 杜威高度評價遊戲在教育中的作用，他認為“任何時代任何人，對於兒童的教育，尤其是對於年幼兒童的教育，無不在很大程度上依賴於遊戲和娛樂。” 認為“兒童對於遊戲有一種天生的欲望，在低年級中最有用處。” 杜威認為：“人與人之間平等參與社會與互相交流的能力、個人創作藝術和欣賞藝術的能力、娛樂的能力、有意義地利用閑暇的能力等，也應成為公民訓練的重要內容。” 杜威認為：“在教育上可以得出一個結論就是：一切能考慮到從前沒有被認識的事物的思維都是有創造性的。一個三歲的兒童，發現他能利用積木做什麽事情；或者一個六歲的兒童，發現他能把五分錢加起來成為什麽結果，即使世界上人人都知道這種事情，他也是個發現者。他的經驗真正有了增長；不是機械地增加了另一個項目，而是一種新的性質豐富了經驗。如果創造性一詞不被誤解的話，兒童自己體驗到的快樂，就是理智的創造帶來的快樂。” 杜威認為：“人的固有的本能是他學習的工具。一切本能都是通過身體表現出來的；所以抑製身體活動的教育，就是抑製本能，因而也就妨礙了自然的學習方法。” “運用了學生的自然活動，也就運用了自然發展的種種方法，作為培養判斷力和正確思維能力的手段。這就是說，學生從做中學的”“無論孩子還是成人，生命的過程就是這樣，從做中學，在做重成長，學習者、探求著、經驗著、生活著。” “正是通過我們在這個世界中的活動並同它接觸，我們才能認識世界的真義和判斷它的價值。” 杜威指出：“事實上，任何科目，如果在它最廣泛的意義範圍內理解它九具有文化的價值。了解各種意義要依靠了解各種聯係，了解事物的北京。我們學習科學事實或科學法則，如果注重科學事實與技術的聯係，也注重科學事實與人的聯係，就能擴大科學事實的含義，給予科學事實更大的文化價值。”


15、意大利著名兒童教育學家蒙台梭利（1870-1952）兒童的“生長是由於內在的生命潛力的發展，使生命力顯現出來，兒童的生命就是根據遺傳確定的生物學的規律發展起來的。” 蒙氏認為：“除遺傳因子的作用外，還有它們對之起作用的環境的影響。環境在成熟的過程中起著主導作用。並隻有通過對環境進行的自由活動所得的經驗才能完成。” 她認為：“教育並非教師教的過程，而是人的本能發展的一種自然過程；不是通過聽，而是依靠兒童作用於環境獲得的經驗。教師的任務不是講解，而是在為兒童設置的特殊環境中預備和安排一係列有目的的文化活動主題。” “改造社會最緊迫的任務之一就是改造教育，以喚起潛伏著的神奇的力量，這種力量將在兒童身上出現，他們注定會成為能理解和駕馭我們當代文明的人。” “誰若不能獨立，誰就談不上自由。” “教育工作的首要任務是：刺激生命——使兒童自由發展與開展。” “這就是兒童的學習方法，這就是兒童經曆的途徑。他學會一切而不知自己是在學習。與此同時他逐步從無意識過渡到有意識，而在這一過程中總是充滿著歡樂和愛。” 蒙台梭利“允許兒童獨立地活動，自然的表現，使兒童能意識到自己的力量，豐富兒童的生活影響，促進兒童智力的發展和培養兒童的社會性行為。” 她認為：“運動是生命不可少的部分，兒童的發展是通過肌肉的自主活動實現的。” 蒙台梭利設立了兒童之家，主要目的是“為那些外出工作不能照顧孩子的父母提供免費服務”。兒童之家設立了休息室則是兒童彼此交談、遊戲和奏樂的地方。每天的活動時間從上午9點到下午4點，包括談話、清潔、運動、用膳、午睡、手工、唱歌、照料動植物，以及各種感官和知識的訓練、學習等。兒童的學習、工作可由自己安排掌握，不受規定時間的限製。 “活動，活動，我請你把這個思想當做關鍵和指南：作為關鍵，它給你揭示了兒童發展的秘密；作為指南，它給你指出了應該遵循的道路。” “蒙台梭利認為3-6歲的幼兒正處於鍛煉肌肉的重要時期。為幫助兒童的肌肉得到正常發展，應為他們設計各種體操練習。她認為此時最主要的體操練習應是走步。走步首先要學習保持身體平衡，為此她根據兒童的生理特點設計了一種‘走線’的平衡練習。此外還設計了其他的一些特殊器械和設備，幫助兒童進行一些基本的動作練習。這種聯係的目的是促進兒童動作的協調，發展節奏感。練習的第一步是要兒童在音樂中走路、跑步和跳躍。第二步是使兒童按樂調做出不同的節奏動作。最後發展到由兒童自由表演各種優雅的動作。開始練習時兒童隻是亂跑亂跳，經過多次練習後逐漸具有了強烈的節奏感，並可隨著各種音樂翩翩起舞。” “應用於研究兒童體格的心態人類學也是促進新教育學發展的一個強有力的因素。” 在“兒童之家”應該有一個帶有花園的寬闊超常，它與教師直通，孩子們整天都可以隨便自由進出，可以在室外操場上自由活動；在花園內或在幼兒小體育館內，可設置一項特別實用的裝置——圍牆，兒童可用雙臂攀住它，此裝置有兩種功效，一是替雙腳解除全身體重的壓力，二是鍛煉臂力。 蒙台梭利認為：“運動的敏感期處於出生到4歲之間。在這段時間中，兒童喜歡活動而且其動作逐漸完美，為以後的發展奠定基礎。如果能在這一時期完全熟練某個動作，不僅對身體、對精神的正常發展有所幫助，而且甚至對兒童的人格形成業友影響。” 蒙台梭利認為：“兒童走的敏感期通常在1~2歲期間，這時，似乎有一種無法抗拒的衝動驅使幼兒去行走，他們的行走是沒有距離觀念的，因而的行走更成人的行走有著截然不同的目的，成人行走的目的是要到達某個地點，而嬰兒的行走是為了完善他自己的行走功能，此時如給幼兒以適當的指導，不但能完善幼兒對行走動作的掌握速度，而且能有效增強幼兒動作的協調性、靈活性，擴大幼兒認識事物的範圍，給幼兒空間知覺的形成創造條件，為遊戲這一目的的活動準備條件，促進幼兒獨立意識的發展。” “感官教育的主要目的一方麵是通過訓練兒童的注意、比較、觀察和判斷力，使兒童的感受性更加敏捷、準確、精練，為以後的智力發展打下堅實可靠的基礎。” 她規定把各個孩子的滿月日期作為他們的坐高、身高的測量日，為此，她還專門設計製作了可測量兒童坐高、身高的量甚器，它可同時測量兩個孩子的身高；她在浴室的更衣室內擺放了一對磅秤，每星期以此來測量孩子的體重一次。


17、蘇聯教育革新家安東•謝妙諾維奇•馬卡連柯(1888—1939) 馬卡連柯闡釋了集體與個體教育的辯證關係，“我們的教育任務就是要培養集體主義者。” “它既是總的核統一的辦法，又是使每一單獨的個人能發揮自己的特點，保持自己個性的方法。” “隻有集體主義教育才是我們國家真正的教育，父母應該經常進行這種教育。” 馬卡連柯曾說過：“我們的教育目的並不僅僅在於培養能最有效地參加國家建設的那種具有創造性的共鳴，我們還要把受教育的人一定變成幸福的人。” 優良的品質要好多年才能培養起來。想用某種特殊的、迅速生效的方式或方法來培養信鴿，那是不可能的事情。隻有當一個人長時間地參加了由合理組織的、有紀律的、堅忍不拔的和有自豪感的那種集體生活的時候，性格才能培養起來。馬卡連柯指出：“準確性——這就是勞動生產率，這就使生產力，這就是財富，這就使對自己和對同誌的尊重。” 準確性和美學所以特別好的地方，在於能保持集體的力量，能防止不整齊、不協調的行動，能防止行動中的鬆懈和散漫。


18、蘇聯著名教育家凱洛夫（1893-1978）從中國學校體育發展的曆程所形成的體育教育基本體係中，也不難發現凱洛夫教育思想的影響，如體育教育目標上強調教育的政治功能和社會價值，強調係統知識和運動技術的傳授，強調教學過程中教師的主導作用，強調教學管理的整體性與紀律性等等。這一切，其教育意義是不容否定的，其教育價值是同步的，也是與我國社會發展的時代要求相適應的。凱洛夫在《教育學》一書認為：“真正的教育科學隻有以馬克思主義辯證法為基礎才有可能建立起來；要以共產主義教育的思想和政治方向來確立蘇聯共產主義教育的目的和任務；並要求完整全麵地理解共產主義教育的全部內容，即把智育、綜合技術教育、德育、體育和美育結合起來統一實施。”


20、美國人本主義教育學家馬斯洛（Abraham Harald Maslow,1908-1970）馬斯洛認為：“必須把一個人當做一個獨一無二的特殊個體來研究，但做他那一類別中的一個獨特的成員”。 “假如我們想知道人類精神成長、價值成長和道德發展的可能性，那麽，我仍要堅持，隻有研究我們最有德性、最懂倫理、或最聖潔的人才能有最好的收獲” “相信機械論科學，太狹窄並有局限性，不能作為一種總體的或全麵的哲學。” 對於科學的整合，馬斯洛認為：“能把兩極一起納入它們本來就在其中的統一體” “科學應承認和說明現實的一切，在它的最佳狀態時，它是完全開放而不排除任何事物的，科學還應包括知識一切水平與階段，低可靠性的知識也是知識的一部分。” 馬斯洛認為：“純粹客觀和非人格的那種科學是狹隘的，其中根本沒有價值和目的的地位，人們或者對它們的存在視而不見，或者將之置於科學認識範圍之外，視之為無關緊要的東西，談論價值等當然就會被視為多餘的、不科學的，甚至是反科學的，這也就無怪化這類問題被推倒詩人、哲學家、藝術家、宗教家等非科學家一邊。” 他認為：“科學隻要還是一種發現方法，就必須具備河運用‘高峰體驗’的洞察力和想象力，就離不開宗教、理智、審美等因素的啟示和體驗” “科學在撕裂事物而不是整合它，從而科學是在絞死，而不是在創造事物。” 馬斯洛強調“對人加以研究，尤其要將注意焦點集中於‘個人’及其體驗山，使這種體驗及其對個人的意義居於首位；強調人類的選擇性、創造性、價值觀和自我實現等特征，反對以機械論、還原論方法對待人的存在；在研究課題和方法上注重意義性，反對過分強調客觀性兒犧牲意義，並最終關心和提高人的價值與尊嚴，關心每一個人天賦潛能的發展等。” “人性和人格具有無限發展性，是不可完全限定的。” 馬斯洛在1943年出版的《人類動機的理論》，詳細闡述了他的需要層次理論。他認為，人類的需要構成了一個層次體係。即任何一種需求的出現都是比較低層次的需要的滿足為前提的。人是不斷需求的動物。那時，馬斯洛的層次理論包括五個層次的需要，生理、安全、愛、尊重和自我實現。而當每一種需要得到滿足，另一種需要便會取而代之。“建立在穩固堅定基礎之上的對於自我的高度評價，包括自尊以及受到他人尊敬。最後是自我實現需要的出現，自我實現即成為你說能夠成為的那個人。驅使人類的是若幹始終不變的、遺傳的、本能的需要。他們是人心中固有的東西。文化不能扼殺它們，隻能抑製它們。” “對人的精神的理解，必須植根於對人的需要的分析之上，而這些需要則根源於他的生存條件。” 高峰體驗“具有最高程度的認同，最接近其真實的自我，最富有個人特色，在高峰體驗中，認同的意義的臆造成分減少到最小程度，而發現的成分增加到最大限度。” 高峰體驗中的存在認知：“在存在認知中，體驗或對象傾向於被看成是一個整體，一個完整的單位，超然獨立於任何關係，任何可能的實用性、任何得計得策和任何目的之處。” 馬斯洛認為：“較健康的人處於最佳心心狀態時的認識至少更為清晰、有效。因此，有些高峰體驗認識確是存在認識。” “自我實現就是使人的潛能現實化，也就是說，使這個人成為有完美人性的，成為這個人能夠成為的一切。” “對於長期處於極端饑餓狀態的人來說，他的理想的境界可能就是食物十分豐富。在他看來，隻要在他的有生之年食物有保證，他便是最幸福的，不企求更多的東西了。生活本身被看成是吃飯，其他人和東西都是次要的。自由、愛情、團體的感情、尊重、科學觀念都可以置之一旁，都是無用的東西。” “當安全、愛、以及尊重得到滿足時，機體就發揮得更好、感覺更敏銳，智利使用更充分，更能使思想達到正確的結論，更有效地消化食物，更少患各種疾病，等等。” “當你的基本動物需求得不到滿足時，因為身體方麵的原因你會得病或死亡；而當你的高層需求被摒棄於相當的程度時，你會精神錯亂，完全不能控製自己、掌握自己的命運，最終的結局不外乎是經精神病院或自殺。” 馬斯洛關注的核心問題是目的而非手段，即它關心的是終極的體驗、價值、認識、實現了自我的人，是完成、滿足、快樂，而不是努力、挫折、尋樂等。馬斯洛認為：“當前的學校製度是一種破碎高峰體驗，扼殺創造性的極有效的工具。” “假如我們希望我們的孩子能變成豐滿的人，能逐步實現他們所具有的潛在的能力，那麽，就我所知，今天存在的唯一能有這種作用的一種教育就是藝術教育，因為藝術教育能讓心靈的深韻層暴露出來，使之受到鼓勵、培養、訓練和教育。” 他指出，“超越指的是人類意識最高而最廣泛或整體的水平，超越是作為目的而不死作為手段發揮作用並和一個人自己、和有重要關係的他人、喝一般人、和大自然、以及核宇宙發生關係。”


21、美國人本主義教育學家羅傑斯（Carl.R.Rogers，1902-1987）羅傑斯認為：“多少年來，我們所受的教育隻是強調認知，摒棄與學習活動相聯係的任何情感。我們否認了自己最重要的部分。心智能進入學校，軀體在表麵上被準予緊緊跟隨，但是情緒和情感隻能在學校之外自由自在地享受和表達”。 “有修養的人不去幹擾存在物的自然生長規律，他不把自己的意誌強加於他人，但他能促進‘萬物自化’。通過自身諧和，他引導萬物趨向諧和，他使它們自由地表現自己的本性，自由地趨向自己的歸宿，她把它們內部固有的‘道’釋放出來。” “如果我們想要學生學會做自由和負責任的人，我們就必須願意讓他們直麵生活、麵對難題。” “生活的目的就是用你的人生去實現你所信仰的事情，無論是自我發展還是別的價值。” 羅傑斯認為以人為中心的“谘詢療法”，“不是一種單純的方法，而是一種觀點、一種哲學、一種生活途徑、一種存在方式，它適用於任何以促進個人、促進群體成長為其目的的場合。” 羅傑斯認為：“一個創造性的人所具有的特征，他相信他自己根據環境而形成一些新關係的能力，他將是那種自己形成創造性產品和創造性生活的人。他將不會被迫 ‘適應’文化，但是在任何時候、任何文化中，他會建設性地生活，隨著社會需要的適應被滿足，他會同文化保持適度的協調，以一種為他最迫切的需要提供最大限度滿足的方式行事。” “他們變成了開拓者而非追隨者，竭力在自己的工作和學習中探索人生的意義。” “隻有當我創造出這樣的自由氣氛時，教育才能成為真正名符其實的教育，才能變成一種頑強的探索和科學的研究，而不是大量很快就會過時被遺忘的事實的簡單積累。” 羅傑斯認為：“我們應促進整體的人的學習與變化，培養獨特而完整的人格特征，使之能充分發揮作用。整體的人的學習既具有豐富的認知因素（智力的高速運動），又具有情感的因素（好奇、興奮、自信、發現的激動等）。

22. 法國成人教育家，保爾.朗格朗（Paul Lengrand，1910-） “終身教育”一詞最早出現於本世紀20年代。一般意義上的終身教育的概念是法國成人教育專家保羅.朗格朗提出的。他在1965年召開聯合國教科文成人教育會議最初使用“Education Permanente”一詞，後來聯合國教科文組織把“Education Permanente”譯成英文“Lifelong Education”，於是便有了今天更確切的“終身教育”。 “人們在一生的每個階段，都可以接觸和學習許多形式的智力、體力方麵的知識和技能。” “終身教育不再是針對某個個體而言，而是針對全體社會會成員而言。它強調教育機會的全民性，並且強調教育機會不僅要‘縱的連貫’，也有‘橫的交流’，使學習者可以在人蛇概念的各個階段，選擇最合適自己的時間、顛顛和方法，進行連續、統整地學習活動。要在‘學習、資格、訓練、專業進修等’方麵根據真正的、有效的民主原則實現機會平等” “真正意義上的教育，不在於使人獲得一堆知識，而在於個人的發展，在於作為連續經驗的結果得到越來越充分的自我實現。” “我們說說的終身教育是一係列很具體的實現、實驗和成就。換言之，是一種完全意義上的教育，它包括了教育的所有各個方麵，各項內容，從一個人出生的那一刻起一直到生命終結時為止的不間斷的發展，包括了教育各發展階段各個光頭之間的有機聯係。 ”“人是社會的一員，他認為社會的其他人共同分享社會、階級或國家的情感、傳統、生活方式，這時他具有特殊性：當他能夠在人的千差萬別的表現方式中看出人類的共性，對他人、其他民主、種族有一種友誼，並有一種世界觀，他就具有普遍性。” “人是不斷發展的，隻要教育為他提供工具，將他置於一種環境，他就能夠建立自己的知識體係，進行獨立思考，並逐步地形成和發展自己的個性，成為能對自己負責的成年人。”


23、蘇聯教育理論家和實踐家蘇霍姆林斯基（1918-1970）《蘇霍姆林斯基選集》五卷本，第一卷《全麵發展的人的培養問題》、《學生的精神世界》、《培養集體的方法》；第二卷《青年一代共產主義信念的形成》、《怎樣培養真正的人》、《給教師的一百條建議》；第三卷《我把心給了孩子們》、《公民的誕生》、《給兒子的信》第四卷《帕夫雷什中學》、《和青年校長的談話》；第五卷包括68篇論文。蘇霍姆林斯基認為：“人的豐富的內心世界是人的全民發展的一個極其重要的標誌。” “每當我們給個人一種影響的時候，這影響必定同時應當是給集體的一種影響。相反地，每當我們涉及集體的時候，同時也應當成為對於組成集體的每個個人的教育。” “使所有人成為精神豐富、道德純潔、體魄完美、審美需求和趣味豐富，成為社會進步的支持者。” “我們感到，學齡後期學生的精神生活一大缺陷，就在他們被剝奪了一項巨大的財富——自由支配的時間，而自由支配的時間對於全麵發展和形成他們智力的、審美的需要又是必不可少的。” “學校的任務不僅僅在於授給學生從事勞動及合乎要求的社會活動所必備的知識，而且也在於給每個人以個人精神生活的幸福。” “光憑掌握知識是培養不出誠實、正直和原則性的品質的。滲透在理論材料裏的這些精神，自由當青少年的生活實踐也顯示出這種精神的特征時，這種精神才能被他們的心靈所感悟。” “不要讓上課、評分成為人的精神生活唯一的，吞沒一切的生活領域。” “一個人表現自己的領域越狹窄，全體教師的關心越是局限在知識上，那麽反而對知識越有害，人對自己在知識上的成就越冷淡，他的學習願望就越低落。” “沒有個人的尊嚴感、榮譽感和自豪感，就不可能有幸福。” “最主要的是，要在每個孩子身上發現他最強的一麵，找出他個人發展根源的‘機靈點’，做到使孩子在他能夠最充分地顯示和發揮他天賦素質的事情上達到他的年齡可能達到的卓越成績。” “能力與需求的協調賦予人充實的精神生活，可以使他體驗和感受其中的幸福。” “人的精神生活領域就是在人的積極活動中使其德智體美諸方麵的需要和興趣得以發展、形成和滿足。” “學校的精神生活應當是如此多方麵的，以至使每一個人都能找到發揮、表現和確立自己的力量和創造才能的場所。學校精神生活的意義在於，要在每一個學生的身體上喚起他個人的人格獨立性。”


27、小原國芳(1887—1977)日本教育家,全人教育論專家 “若是一說理想的確立，就認為是永遠不變的固定的東西，那就糟了。那樣，教育就將毀滅。教育是具有理想性的。對現實的不滿足，實際上是一切的根本動力。這裏存在著想要捕捉某種永遠不止之物的不斷努力，存在著緊張。” “消極的自由是有限的，而積極的自由則是無限度的。把握的積極自由越多，人就越加完善，就越接近神了。” 馬克思說：“正如我們在羅伯特.歐文那裏可以詳細看到的那樣，從工人製度中萌發了未來教育幼芽，未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全麵發展的人的唯一方法。” 他認為最終形成 “建立在個人全麵發展和他們共同的社會生產能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性。” 人文性的缺失使“現代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情。這種風氣帶來了兩個弊端：一個是學問成了政治和經濟的工具，失掉了本來應有的主動性，因而也失掉了尊嚴星。另一個是認為唯有實利的知識和技術才有價值，所以做這種學問的人都成了知識和技術的奴隸”。
 
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