偶爾，陳女士會聽到兒子念叨“考試很煩”。她捕捉到一些反直覺的事情正在發生，減負大背景之下，考卷卻在變難。
兒子今年六年級，就讀於江蘇泰州一所公辦學校。從三年級起，學校的考試難度就“比其他學校稍高一些”，到了五年級，更是“有了質的飛躍”。
變化體現在分數落差上。“孩子回家做的教輔卷子能考90分，在學校月考就隻能考80分。如果在家考70分，在學校可能就不及格了。”因此，她確信，學校的數學考試難度，比市麵上通行的教輔材料“高一個級別”。
這種難度，不僅體現在知識點的深度，更滲透在考卷設計細節中。
她看過兒子的考卷。一張數學卷子，題幹的文字排得密密麻麻，擠作一團。“明明是數學卷，卻像是做了一版語文閱讀。”陳女士覺得，這個年齡段的孩子，靜下心來逐字閱讀長題幹本身本就不易。題目難、文字多、排版密等因素疊加在一起，更容易催生孩子內心的浮躁。
受訪者供圖
政策在減負，考卷在變難，是許多家長和孩子的直觀感受。
今年初，某地區“期末試卷太難延時20分鍾”的話題上了熱搜。不少家長和中學數學老師都表示，試卷不僅難度大，且閱讀量過多，導致學生難以在規定時間內完成。
“數學已經不是單純的計算，還要有讀題能力。”有家長在社交平台發帖稱，現在的考卷“拐著彎”出題，就是“不把題目直接說出來”。
不僅數學，其他科目的部分考卷也不時引發討論。“學的一粒沙，考的撒哈拉”，是許多家長的共識。
過去，“考什麽便教什麽，不考什麽便不教什麽”，是高考“指揮棒”之下的真實寫照。如今，一邊是政策要求學校“不教”“少教”，另一邊，卻是考試“要考”“難考”。
家長們發現，學生似乎正被卷入一場新的怪象。
01
“超綱”的考卷
陳女士突然意識到，學校似乎默許甚至暗自鼓勵給學生“加碼”。
她自認不算“卷”的家長。2019年，兒子剛上一年級時，學校幾乎不布置作業。但陳女士覺得，周圍的家長早已“卷”了起來，給孩子布置大量課外作業、報各類輔導班。
學校也扮演一個推波助瀾的角色。她說，老師會定期讓學生將課外作業帶去學校，檢查進度。與學校教學同步的，能獲得“五角星”作為積分。她不清楚積分的具體用途，“可能用於孩子的平時成績”。
“‘雙減’減的是老師的壓力，增加的是家長的負擔。”陳女士說，學校課堂上教的都是基礎內容，考試卻側重提升、難題。
《小舍得》劇照
她不理解，為什麽政策努力把“減負”寫進學校生活，上課教的內容基礎簡單，試卷命題卻這麽難？
家長喊難，這種感受正確嗎？答案可能比人們想象的要複雜。
以2015年北京中高考改革為例。那年中考取消難度係數達到“0.2”的試題，這類題通常指95%的學生拿不到分數，用於選拔尖子生的最後一道題。難度降低之餘，考核範圍更“寬”更“廣”，融入社會生活熱點。
這種變化並非命題者的“故意刁難”，而是呼應《深化新時代教育評價改革總體方案》中“改進結果評價，強化過程評價”的要求。
“從過去近20年來的改革實踐看，各地中考考題其實是逐漸簡單的。”21世紀教育研究院副院長熊丙奇告訴南風窗，但這反而製造了更瘋狂的“刷題”現象。
《小舍得》劇照
因為當題目變簡單，分數迅速通脹，區分度消失，人人都能考出看似漂亮的分數。為了在細微的分數之間決出勝負，確保排名不下滑，學生們投入更瘋狂的“題海戰術”。結果，學生的整體負擔不降反增。
為了打破“刷題”的僵局，考試命題開始轉向“靈活化”“綜合化”。這類題目在試卷上呈現出情景化、開放性和跨學科特征。事實上，考卷難度並非簡單地變高或變低，其本質上是將考試功能從“考知識”轉向“考素養”。
考試的內容和側重點確實發生了變化。熊丙奇表示，出題者的本意是“讓所有家長認為，刷題沒有用”，好讓基礎教育回歸對思維能力和綜合素養的培養。
但在傳統應試教育慣性尚未完全扭轉的情況下，這種調整引發新的焦慮。“最後帶來的結果就是，大家對題目變難（的現象）怨聲載道。”他說。
事與願違的現象背後，與我國現行的升學體係離不開關係。
熊丙奇表示，“我國現在的中考和高考製度，使用學生的考試科目總分排序，來對學生進行錄取。總體而言，我們是名次評價，而非分數評價。”
《銀河補習班》劇照
這一規則本身，是用一張卷子，以總分為所有學生排出清晰的前後順序，依據名次對學生進行錄取。當“教育要通過一張卷子把所有學生‘評價’出來，就要體現區分度，體現區分度，就會有所謂‘偏難怪’的題”。
壓力最終傳導至每個家庭。焦慮的參與者們則總能找到新的、更耗費精力的路徑應對“變化”。於是，家長、學生和學校，圍繞著新的命題形式，進行更“偏、難、怪”的思維訓練和超前學習。
“這是過去二三十年來一直存在的問題。”熊丙奇認為，“在總分排序錄取不變的情況下，無論如何進行命題改革，作用都是非常有限的。”
02
“評價”與“選拔”
“要想從根本上突破困境，必須改革中考和高考製度。簡單來說，就是要改變考試的功能，或改變評價體係。”熊丙奇認為，應該進行“招考分離”。
熊丙奇介紹，我國的中考普遍實行“兩考合一”，“既是評價考，又是選拔考”。也就是說，在“兩考合一”的大背景下，中考承載著義務教育質量監測，和高中生源選拔兩大功能。
這兩種功能的內在要求是矛盾的。熊丙奇舉例，作為評價考，學生考90分，就達到了優秀的學業水平。但作為選拔考，考90分還遠遠不夠，必須分出高低名次。
《小歡喜》劇照
考試功能的衝突，會導致命題難度陷入“兩難”。若側重選拔，題目偏難，會導致大量學生無法達到畢業標準。若側重達標，題目偏簡單，又會失去升學的區分度，讓高中難以篩選生源。這種混淆也直接導致了評價改革的舉步維艱。
所謂招考分離，就是把“考試”和“招生”拆開。專業機構負責組織考試、出成績，高校自己定錄取標準、選學生，政府隻負責宏觀管理，不再包攬所有細節。
熊丙奇進一步解釋，招考分離意味著讓中考、高考等統一考試，回歸其“評價”的本真，即僅反映學生的學業水平，而非直接決定錄取的唯一依據。同時，將“招生”的權力下放給學校。學校依據統一考試的評價結果，結合學生的過程性表現、綜合素質等進行“綜合評價錄取”。
在他看來，這不再是簡單地將分數從高到低排序，而是對學生進行更全麵、立體的評估。
事實上，我國也曾在政策上提出要探索招考分離。
早在2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中，就明確提出“探索招生與考試相對分離”。但改革最終無疾而終。
《學爸》劇照
在《高考改革招考分離的探索、困境與未來選擇》一文中，華東師範大學教育學部考試與評價研究院副教授張會傑分析，這場改革之所以受挫，關鍵製約因素在於，改革共識的脆弱、理論研究的匱乏以及科普工作的滯後。
張會傑在文中寫道，招考合一的統招模式，“實行的是沒有主觀判斷的自動錄取”，被認為成本低、效率高，能避免走後門。“招考分離則意味著高校的主觀錄取”，不少學者和民眾擔心人情、錢權幹擾錄取。
這背後植根於一種深刻的文化慣性。在中國的社會心理中，科舉製延續千年的“至公”觀念根深蒂固。
科舉通過標準化的考試內容和錄取程序，為底層士子提供了階層流動的通道，這種製度慣性延續至今，使得公眾對統一考試、通過分數排序的錄取模式具有天然的信任感。
“太多人認為分數麵前人人平等，必須用卷子考核學生。”熊丙奇說，整體上政府主導統一推進改革，但麵臨巨大的社會觀念挑戰。
在缺乏廣泛社會共識與信任基礎的條件下，疊加高校自身尚未完全建立起成熟、專業的自主招生能力與機製等現實因素，推進“考招分離”的係統性風險被認為難以估量。
《小舍得》劇照
不少觀點認為，理想化的“招考分離”在當前和不遠的將來都不具備現實條件。
曆史的經驗可供借鑒。熊丙奇表示，此前的大學自主招生改革，就因出現專利論文買賣、材料造假等問題而取消，轉變為“強基計劃”招生，但“強基計劃本身也是以高考成績作為入圍的依據”。
一方麵，社會大眾痛恨“唯分數”帶來的應試教育和單一化發展，另一方麵，又本能地捍衛“唯分數”。試圖削弱分數決定性作用、賦予高校自主權的改革，會立刻觸發社會對“招生腐敗”“權錢交易”的憂慮。
“製度的構建跟我們每個人的理念有關係，如果大家一直（共同）推進去破除舊製度，構建一個全新的促進公平的製度，就會朝著這個方向走。”熊丙奇說，“現在提出的‘破五唯’是國家的教育改革方向，但其實推進得特別艱難。”
03
“讓花成花，讓樹成樹”
如今，陳女士仍在努力讓孩子適應考試難度。
陳女士生於1984年。她回憶自己讀書的時候，考卷很簡單，沒有太多彎彎繞繞的文字。“上課認真聽，回家把作業做完，額外完成一些試卷，成績就不會差。”
那時候，奧數是少數“學有餘力”的孩子才會接觸的，是區別於普通孩子的“另一條賽道”。可現在，兒子的數學考卷裏，不少題目“整得跟奧數題似的”。
在她看來，這無異於將原本屬於少數“精英”的“奧數賽道”，搬到了普通學生的日常考場上，在普及教育階段“用奧數卷子選拔人”。
《小舍得》劇照
拔高的難度，在教育心理層麵產生了直接的破壞。陳女士說，在當前的社會認知中，一種普遍的觀念在流傳：“考不好數學的孩子不是聰明孩子，是笨小孩。”這種標簽“打擊孩子的自信心和學習興趣”。
很多時候，學生缺乏多次選擇機會，一次考試失誤就可能影響未來。這導致家長們不得不把希望寄托在“分數”。為了讓孩子適應難題，不少家長偷偷找教師一對一輔導。陳女士說，還有不少家長找孩子“提前學”。
在陳女士的記憶裏，曾有一年高考數學命題很難，但仍有部分孩子取得高分，甚至拿到滿分。部分觀點認為，這些孩子之所以能取得高分，是因為使用了大學的解題思路。
於是，一種普遍的想法出現：“隻要提前學，高考時候，數學就能拿滿分。”在許多人眼裏，“提前學的思路就是降維打擊”。因而，出現了“小學學習初中知識”這類跨階段的學習。
《學爸》劇照
無論是“提前學”，還是想填補“超綱”的知識點，課外習題和輔導都成了不少家長的選擇。
“一些工薪家庭工資不高，沒有多餘的錢支持孩子報一對一課程，孩子如果資質普通，就會很吃虧。”陳女士說，“相同智商的孩子，要想在學業上取得優勢，肯定得砸更多資源。”
而這些資源不僅僅是時間和金錢，更包括家庭的人脈，甚至是信息獲取能力。在高度內卷的環境中，獲取高質量的教育信息本身就是一種稀缺資源。在她看來，教育似乎正在製造新的“不公”。
浙江大學科舉學與考試研究中心副主任李木洲曾分析美國、德國、日本三個世界強國選拔培養拔尖創新人才（比如頂尖科學家、核心技術人才）的模式和經驗發現，三國在培養機製上存在共性，比如都有政府政策與經費支持、多樣化的選拔培養方式，它們的基礎教育與高等教育有效銜接、“產、學、研”深度融合。
《小別離》劇照
在李木洲看來，拔尖創新人才培養不能是“隻靠學校抓分數”，而應打破“公平焦慮”，從觀念、機製、資源上發力，才能培養出更多能支撐科技強國的核心人才。
“拔尖創新人才”是“引領國家科技創新發展的關鍵力量”。在“卡脖子”問題亟待解決的今天，“加強拔尖創新人才自主培養”已是國家的核心戰略。
但熊丙奇發現，我國部分地區出現的所謂培養“拔尖創新人才”，“是通過競賽的方式來選拔”。實際上，其在實踐中演變為“競賽人才”選拔。
當下，分數被賦予了太多超越教育本身的意義。熊丙奇說，我國現行的教育方式是一種“為考而教的升學教育模式”，基礎教育圍繞著“如何提分”運轉，缺乏因材施教和個性化教育。
《加油！媽媽》劇照
這是教育功能的異化。在他看來，通過一張卷子，根本不可能選拔出所謂的“天才”和“精英”，因為，它“育分不育人”。在單一的總分評價體係下，孩子的個性、興趣和多元能力無法得到凸顯和發展。
熊丙奇說，當前的“拚分”模式，導致所有學生被卷入一場以“最高分”和“第一名”為目標的“內卷”。許多學生卷出了嚴重的心理問題和健康問題，“這絕非教育應有的結果”。
“培養一個孩子，首先在於擁有健全的人格、健康的身心和一技之長。”他覺得，真正的因材施教，應該“讓花成花，讓樹成樹”。