我的農墾中學十年（2419）它年重會為君卜，定是春光爛漫時

我的農墾中學十年（2419）它年重會為君卜，定是春光爛漫時

1991年8月，我到旅順參加全國中語會第五屆年會，與劉國正先生分別的那天晚上，我們促膝長談後，先生給我寫了兩首詩：

一首《贈言》，還有一首《贈別》：

    贈言

 一溪初入萬花明，                                 

 漸怯孤蓬風雨聲。             

頗怪劉郎迷路返【1】，

舍舟大可試攀登。

       贈別

不唱陽關怨別離，

江湖相望益相倚，

它年重會為君卜，

定是春光爛漫時。

【1】《桃花源記》載劉子驥尋桃花源迷路而返，惜其功虧一簣也。

（1991年5月我陪國正先生在三亞亞龍灣海邊）

感謝國正先生一直鼓勵我在語文教學改革的路上不斷進取，尤其在我遇到挫折時，及時開導，我才不至於“迷路”，才沒有功虧一簣！才有後來“春光爛漫時”的“花繁桃李枝”！

我在武漢華中師大一附中十年時間，主要從事語文教材改革實驗，用的是人民教育出版社（以下簡稱“人教社”）的分編型教材。1990年9月1日，調到海南省農墾中學以後，用的是人教社的綜合型教材。為參加1991年暑假期間在旅順召開的全國中語會第五屆年會，寫了《關於高中<語文>課文後麵思考題的思考》這篇論文：

現行高中語文課本《人教社I 9 8 7年版》把思考和練習分為兩項。每冊課本的《說明》裏都強調練習題側重語言訓練，還說明了一套課本的語言訓練序列，各冊課本的語言訓練重點。每篇課文的練習題要求明確具體。《教學參考書》（人教社l988年版）“對課文中的練習題一律給以明確的答案，部分練習題要給教師解題思路，思考題則一般隻對思考方麵作簡要提示”。（引自《教學參考書》的《說明》）然而，教師在課堂教學處理思考題時，是不能“隻對思考方麵作簡要提示”的。因此．如何處理思考題，確實值得我們認真思考。

一、思考的立足點

中學語文教材的課文絕大多數是選用名家的作品．而思考和練習題則是編者設計的。設計“思考和練習”的目的，是為了幫助學生領會課文的思想內容和寫作特點．有計劃有步驟地進行語文訓練的。“思考和練習”是教材的一個組成部分，它既與一篇課文密不可分,又與一個單元、一冊課本、乃至一套教材都密切相關。因此，我們必須思考：思考題與課文的關係；課文與單元的關係；全冊課本裏單元與單元的關係；全套教材中單元與單元的關係。這也就是說，我們要研究課文思考題，必須研究這套教材的結構。    ’

全套教材各冊的課本結構，編者在每冊的《說明》裏已經說得很清楚了，無須贅述。這套教材是按文體編成單元的，編者意圖旨在“著重建立現代語文讀寫能力的訓練序列”（見語文課本《說明》）。全套教材40個單元，現代語文讀寫能力訓練序列占了l 9個單元，幾近5 0％。

這個序列又分為四條線：

議論文讀寫能力訓練8個單元；

記敘文讀寫能力訓練6個單元；

說明文讀寫能力訓練3個單元；

應用文讀寫能力訓練2個單元。

根據教學大綱規定，高中學生應“初步具有鑒別欣賞文學作品的能力”和“能借助工具書閱讀淺易文言文”。這兩種能力訓練序列，在這套教材中分別有1 0個單元和11個單元。

眾所周知，這套教材的每一個單元都是一個知識點和訓練點，各點之間縱向按單元分文體連成線；橫向按單元分層次編成六冊課本。我們研究單元、層次，是為了更深刻地把握單元、層次和整體間的相互作用，進行教學時尤其要重視整體對各層次及各單元的反作用。這就是說，我們研究每一道思考題，不能僅僅隻從與這道思考題相關的課文及其所在的單元這個角度來思考，還應把它放在縱橫交錯的全套教材結構中去思考：這道題在全套教材中處在縱橫交錯的各條線中的哪一點上?從縱向看與這一點相銜接的是哪一點?從橫向看與這一點可結合的又是哪一點?

例如：高中語文第二冊第一單元《在馬克思墓前的講話》的思考題：“劃分部分，說說課文是從理論和實踐的哪些方麵論述馬克思對共產主義革命運動的偉大貢款的。”這道題屬於議論文讀寫能力訓練序列的第二點，從縱向看，銜接點是第一單元議論文的知識要點；從橫向看，結合點是該冊第二單元，記敘文的“選材與剪裁”。教師備課如果能做到立足一“點 ”（單元知識和能力訓練點），縱向瞻前顧後、前思後想；橫向左顧右盼、權衡左右，就能明確思考的方向，把握解題的思路．

二、全方位思考

思考題，既然是課文的組成部分之一。當然應該結合課文內容和寫作特點，逐一認真解決。但是，由於這套教材是“結合近幾年全國各地高中語文教學實踐、吸收浯文教學改革成果，在1983年版全日製高級中學語文課本的基礎上修訂而成的“（引自課文《說明》）。而近幾年教學改革的特點之一，是高度重視建立現代語文讀寫能力訓練序列。為此，我們還要在把握教材的整體結構的基礎上深入思考。“縱向要注意循序漸進的序列，橫向要注意互相滲透”（見語文課本《說明》）。那麽，縱向的“序”是什麽?又是按照怎樣的規律漸進的?橫向“滲透”什麽?又是怎樣“互相滲透”的?

我們再以《在馬克思墓前的講話》的思考題為例。這一題要求剖析課文的結構、理清作者的思路，而這正是該單元讀寫的訓練點。該單元是議論文，全套教材議論文讀寫知識和能力訓練的“序”是：

1、把握觀點和教材的關係；

2、圍繞中心論點展開論述；

3、把握論證結構的多樣性；

4、論證方法；

5、運用多種論證方法；

6、議論文的語言特點；

7、評論和雜文的閱讀；

8、議論文的思路和結構特點。

如果我們認真通讀教材，仔細斟酌各單元的教學要點。再把它們串起來想一想，便不難發現：這個序列的縱向特點，是在由淺入深，由易到難的漸進過程中，有重點、有反複、螺旋式上升的。通讀教材的結果，還可以發現這樣一個縱向循序漸進的規律，同時也是全套教材各個縱向序列的共同特點。

教學單元有重點，抓住這個重點，分析和解決全單元課文的思考題，問題便迎刃而解。我們還是以《在馬克思墓前的講話》的思考題為例。這個單元的教學重點是“圍繞中心論點展開論述”。單元教學全過程要緊扣這個重點，可以采取多種多樣的教學方法，目的隻有一個，就是引導學生牢牢把握這個單元的基礎知識要點。運用基礎知識要點分析這道思考題，其實就是作者圍繞“馬克思對共產主義革命運動做出了偉大貢獻”這個中心論點，從理論和實踐兩方麵展開論述。那麽要解決這道題，還得運用議論文讀寫知識和能力訓練序列第一點的知識：“把握觀點和材料的關係”，同時還要運用初中學過的議論文的有關知識，如中心句等。於是就可以比較容易看出，課文的第2段實際上是全文的總綱，第3、4、5三段從“對於曆史科學”（即理論）方麵的貢獻來論述中心論點，第6、7兩段從“對於歐美戰鬥著的無產階級”（即實踐）方麵的貢獻來論述中心論點。

從上述個例中還可以發現縱向循序漸進的另一特點，即基礎知識“有反複”。這一點不難理解，因為語文學科本來就是一個綜合性很強的學科，一篇課文雖然隻是一個教學單元的組成部分，但它同時又是一個相對獨立的整體。就文章整體而言，幾乎所有的文章都存在著“相似性”，例如文章結構模式基本相似．不論什麽文章都有開頭、展開、結尾三大部分。就議論文體的文章來說，其“相似性”就更多了，所有議論文必須有觀點和材料，都必須圍繞中心論點展開論述，都必須運用多種方法來論證論點等等。正是因為所有議論文有許許多多這樣的相似點，才形成了議論文體的讀寫知識和能力訓練序列的縱向聯係。知道這種縱向相似，就可以運用過去學過的知識，來認識未知的知識。由此可見，縱向序列基礎知識的“反複”，不僅反映了文章自身的規律性，而且有利於我們分析和解決學習過程中的新問題。

總之，根據這套教材的結構進行單元教學，處理思考題時，從縱向引導學生思考，第一要抓住重點；第二要把握相似點。

一冊課本，由各種不同的文體單元組合而成。雖然文體不同。但文章有相通之處，如立意、布局、謀篇、語言文字的運用等。都有一些相似點。這些相似點，就是教材橫向互相滲透的基礎，也是單元教學過程中橫向互相聯係的結合點。例如高中第二冊第一單元議論文和第二單元記敘文，如果我們單從文體角度縱向思考．就不容易發現它們的相似之處。如果從橫向一比較，就不難發現它們的相似點，請看：

議論文單元“基礎知識”中寫道：“首先要明確中心論點，也就是說。要在文章中樹立什麽觀點，要讓讀者接受什麽觀點，反對什麽，提倡什麽，不能含糊。其次．不管是‘論’也好，‘述’也好，都得緊緊圍繞中心論點展開；使論點站起來，站得牢。”

記敘文單元“基礎知識”中說：“用哪些材料，不用哪些材料．哪些多用，哪些少用，依據隻有一個。就是表現中心思想的需要。”

顯然．議論文中用哪些道理或事實．不用哪些道理或事實，哪些多用，哪些少用，依據也隻有一個，就是根據中心論點的需要來選材和剪裁。而記敘文的中心思想必須明確是毫無疑義的，因此．不管是敘述、描寫，還是抒情、議論，都是為了表達明確的中心思想。這不是橫向互相滲透嗎?教材的這種橫向互相滲透的特點告訴我們，單元教學中處理思考題．從橫向要注意單元與單元之間的結合點。

縱橫交錯是這套教材的一大特點。橫向互相滲透，縱向循序漸進，其交集點就是教材的基本單位——教學單元。隻要我們把課文的思考題放在教學單元裏，從縱向和橫向兩方麵進行全方位思考，抓住重點，把握相似點，注意結合點，就可以幫助學生逐步掌握正確的思維方法，獨立分析和解決思考題。

三、引導學生認識思維規律．掌握學習方法

基於上述認識．課堂教學處理思考題，必須在教師更新觀念、改革教法的前提下，幫助學生樹立新觀念，引導學生認識思維規律，掌握學習方法。   

首先要樹立整體觀念。因為“從一般係統論的觀點來看，‘整體大於部分之和’，這從生物上看是顯而易見的，如人的整體功能就不是手腳或細胞單個功能或一部分功能的總和。在化學中，水的性質不是氫和氧部分功能的總和。這些都體現了物質內部結構上的量變到質變的一種規律。又如，人的精子和卵子的結合而發展起來的新的整體，更體現了父母整體信息對單元的反作用，這是由於所謂遺傳信息作用於基本單元的結果。不單生物化學物理結構係統是通過物質能量、信息的形成而相互構成一體的，就是很多科學技術發展的過程中這個作用也是很明顯的，以前的人隻重視機械的分析和綜合，而不重視綜合指導下的分析，更不重視研究係統或整體中信息相互作用和相互製約的作用，因而阻礙了科學更快地前進。”（引自張光鑒著《相似論》一文，見錢學森主編的《關於思維科學》第3 3 7頁）

樹立教學整體觀念，重視教材“整體信息”對教學單元的反作用，明確單元教學要抓住主要矛盾，力求課堂教學目的單一性，一課一得，課課有得，循序漸進，逐步積累，使學生的知識和能力結構由量變到質變。經過努力，我們應該而且完全可以達到這個要求。   

幫助學生樹立整體觀念，不僅要求教師在教學過程中時時、事事體現出“重視綜合指導下的分析”，而且可以采取一些具體方法，使學生逐步樹立整體學習觀念。倒如，開學第一節課學習課本《說明》，讀目錄，明確一學期要學哪些知識、要進行哪些訓練的同時，對非起始年級的學生，還可以要求他們把本學期的課本《說明》與上學的課本《說明》進行比較。然後按縱向文體序列畫一個圖表，貼在《說明》的後麵；在單元教學起始課時；對照縱向序列表，找出本單元在縱向序列中的方位，而且還要求學生在課本的單元起始頁的空白處。詳細地按順序列出該序列以前所學各單元的教學要點。堅持這樣做，就可以使學生在知識不斷增長的過程中。逐步學會“綜合指導下的分析”方法。提高獨立分析、解決問題的能力，從“學會”到“會學”。

樹立了整體觀念，我們就不難理解，“思考題”就其單個題的功能來說，確實是為了幫助學生領會課文的思想內容和寫作特點的，然而，其整體功能卻是逐步幫助學生掌握科學的思維原理和方法。我們“應該把科學的思維原理和方法，告訴給廣大的青少年們，因為單純的進行知識與技術的灌輸而沒有一種正確的思維方法來予以歸納整理和指導應用，是不能成為四化建設所需要的合格人才的，它隻能造成頭腦僵化，缺乏應變能力和創造能力的一代人。隻有具備了正確的思維方法，培養獨立思考和分析問題、解決問題的實際能力，才能把所學的知識與技術活化地運用到生活實際和客觀世界的改造之中去。”（引自高士其《科學的發展史就是一部思維的發展史》一文，見錢學森主編的《關於思維科學》一書的序言。）

錢學森同誌把“思維科學”細分為邏輯思維學、形象思維學和頓悟（靈感）思維學。其中的邏輯思維學和形象思維學的原理，完全可以用來處理課文的思考題。議論文的思考題可以運用邏輯思維原理和方法處理自不待言；記敘文和文學作品的思考題中，有一些隻有運用形象思維原理和方法來處理，才能有比較明確的答案。倒如第三冊第四單元小說《祝福》的思考題：“小說中有許多描寫表現了當時社會環境的特點，請根據作品中的這些描寫說明祥林嫂的故事是在怎樣的社會環境中發生的。”如果不用形象思維的方法來回答題中“怎樣”的問題，就不能說清楚。另外，課文的思考題從思維訓練的角度可以分為兩類：一類是可以統一答案的，另一類是答案可以不同甚至相反的。有統一答案的思考題有助於培養學生思維的嚴密性；允許不同甚至相反答案的思考題有助於培養學生的創造性思維。我們應該鼓勵學生發表不同的看法。對於第一類思考題，如果學生提出了不同的答案，例如給課文劃分部分、層次的思考題的答案常常有分歧，即使有片麵性，隻要言之有理，持之有據，教師也應當予以鼓勵。

培養學生的創造性思堆，尤其需要更新教學觀念，教學，不僅要教學生學會，而且要教學生會學。會學語文的標誌，就是葉聖陶老先生說的：學生須“自能讀書、自能作文”。為此，教師應在教學中重視指導學生掌握學習方法。

這套教材課文的思考題，有相當大的一部分是要求學生給課文劃分部分、層次的。為了使學生在書麵或口頭回答問題時表述更嚴密、更準確，為了提高課堂教學的效率，可以教給學生圈點勾畫的基本方法，例如每篇課文的每一段都用序號標明，這種簡單易行的方法，為全班討論課文如何劃分部分、層次，提供了極大的方便。同時，這也給我們一點啟示，指導學生掌握學習方法，必須適應教材的特點。

這套教材縱橫交錯的宏觀結構，要求學生必須係統地學習，因此學生要學會預習：開學初“翻一翻”全冊書，學會瀏覽；單元教學開始前，“看一看”該單元的全部內容，學會通讀和略讀；講讀課文開始講讀前“讀一讀”課文，學會精讀和邊讀邊思。學生如果能長期堅持這樣學習，不僅能牢固地掌握基礎知識，較快地提高讀寫能力。而且特別有利於學生從整體觀念出發，理解解答課文思考題的思路。

這套教材按文體組成教學單元的微觀結構，要求學生必須在係統學習的基礎上掌握單元學習方法。每一單元有單元教學要點、課文、單元知識和訓練。課文又分為講讀課文和自讀課文。因此，首先必須學會抓住重點，其次要掌握發現問題、提出問題、分析和討論問題的方法。編者設計的講讀課文的思考題，應該是在課堂教學過程中逐步解決的。解決的常用方法之一，就是展開討論。至於如何展開討論，第二冊課本第一單元訓練已有詳細說明，拙文不再贅述。

人們常說，教學有法，教無定法。根據思維科學的相似原理，處理思考題也應該是既有方法，又無定法。也許正因為如此，編者才在《教學參考書》中說明處理課文的思考題“隻對思考方麵作簡要提示”。筆者在教學實踐中，深感“簡要提示”僅局限於單篇課文的內容理解，不太符合這套教材的結構特點，於是有了上述三點思考。趁此年會召開之際，就教於同行。（一九九一年四月十日於海南海口）

我在農墾中學教的第一屆學生，使用人教社綜合型《語文》課本，運用在試教人教社分編型課本總結的教法和學法，指導學生學語文，三年後高考取得了優異成績，沒有辜負國正先生的期待——"它年重會為君卜，定是春光爛漫時"!