二語習得中的詞匯僵化 zt

This is the html version of the file http://www.linguist.org.cn/doc/su200411/su20041103.doc.
G o o g l e automatically generates html versions of documents as we crawl the web.
To link to or bookmark this page, use the following url: http://www.google.com/search?q=cache:cj6LNyiMjOEJ:www.linguist.org.cn/doc/su200411/su20041103.doc+%22%E5%BF%83%E7%90%86%E8%AF%8D%E6%B1%87%22++%E4%B9%A0%E5%BE%97&hl=en


Google is neither affiliated with the authors of this page nor responsible for its content.
These search terms have been highlighted: 心理 詞匯 辭彙 習得



--------------------------------------------------------------------------------
1146
二語習得中的詞匯僵化

解放軍外國語學院英語係 張淑靜*

摘 要：有證據表明二語學習者的過渡語會停止發展，可能永遠也不會達到母語者水平。詞匯也不例外。目前已有理論及實證方麵的證據表明，詞匯發展會僵化。這不僅體現在量上，更體現在質上。導致詞匯僵化的原因很多，除了導致語法規則僵化的諸因素（內因包括年齡因素及缺乏同化的動力，外因包括交際壓力、缺乏學習機會、學習者使用二語得到的反饋）外，主要的是一種訓練遷移的影響。了解這一點對外語教學具有實際指導意義。

關鍵詞：詞匯僵化 詞匯量 詞匯知識 訓練遷移

1. 語言僵化現象

在二語習得研究中，一個得到廣泛一致的看法就是：二語學習者通常不能達到母語者的水平。二語學習者的最終的語法係統不同於目的語的語法係統。一些規則會“僵化（fossilize）”。僵化一詞最早是由Selinker (1972)提出來的。他指出，可以僵化的語言現象是保留在過渡語中的那些語言項目、規則及次係統。不管學習者的年齡多大，也不管他得到多少解釋，這些現象都會很頑固地保留下來。如今，在二語習得文獻中，僵化一詞用來指一些非目的語形式在過渡語中固定下來的這一過程；語言僵化主要是指語法規則的僵化。

一些學者致力於僵化這一現象的研究。Schmidt (1983)對Wes的個案研究在二語習得領域頗有影響。Wes是生活在Honolulu的一個成功的日本畫家。他雖多年大量接觸英語，但他的英語水平遠在達到母語者水平之前就停止發展了。Mukkatesh (1986)調查了80名約旦大學生的作文，發現雖然這些學生已經進行了平均11年的英語學習，他們的寫作中存在著一些非常頑固的錯誤。這些錯誤包括：用一般過去時代替一般現在時，省略動詞be，定語從句中保留代詞（如The book I bought it yesterday cost me 10 yuan.） 等。Mukkatesh發現，無論是糾正錯誤，還是語法解釋對這些錯誤都無能為力。Higgs & Clifford (1982)也發現，交際需要也不足以保證過渡語的發展。

學者們就僵化的原因提出了各種各樣的看法。Ellis (1994)把這些原因分為兩類：內因和外因。內因包括年齡因素及缺乏同化的動力（lack of desire to acculturate）。年齡說認為，學習者到了一定的年齡，其大腦就失去了可塑性，結果就是學習者不能掌握某些語言特征。缺乏同化的動力說認為，由於各種社會的及心理的原因，學習者不努力去接受目的語的文化規範。外因包括三種：其一是交際壓力：如果交際的需要超出了學習者的語言能力，這種壓力也會導致僵化。其二是缺乏學習機會。學習者沒有機會接觸、使用第二語言，會導致僵化。其三，學習者使用二語得到的反饋的性質也和僵化有關係。肯定的反饋（我明白你的意思）會導致僵化；否定的反饋有助於避免僵化。

盡管關於導致僵化的具體原因人們有不同的看法，但人們都普遍接受這一點：整體而言，二語發展會僵化。那麽就詞匯而言，情況如何呢？詞匯也會僵化嗎？答案是肯定的：二語詞匯發展也會僵化。

2. 詞匯僵化

在討論詞匯僵化之前，我們先看看詞匯的發展。大致說來，詞匯的發展是沿著兩個方向進行的：一方麵，在廣度上，學習者不斷學習新詞匯，一方麵，在深度上，每個詞的意思、用法不斷擴展：開始時，先學基本或核心意思，然後學習其次要的意思、不同的搭配及固定的表達方式等。因此詞匯發展不僅是一個量化的過程，而且還有其質的因素：意義係統得以豐富。因此，詞匯僵化也有兩麵：數量上，學習者的詞匯量不再增加；質量上，關於每個個體詞的知識停止增長。

2.1

周大軍、文渤燕（2000）就理工科學生英語詞匯量狀況進行了全程調查。他們發現，就詞匯總量而言，受試在校期間的英語詞匯量最大時是在二年級末。在以後的兩年間，其詞匯總量卻呈下滑趨勢。到畢業時，該批受試的詞匯量僅相當於他們大學一年級結束時的詞匯量。

Laufer(1998)調查了以色列的英語學習者的認知型詞匯和自由表達型詞匯的發展。她發現，受試的認知型詞匯呈線性增長；半認知型詞匯也有增長，但增長幅度比認知型詞匯要小；自由表達型詞匯卻沒有增長。Laufer因此提出了自由表達型詞匯的高原假設（Free Active Vocabulary Plateau Hypothesis）。她認為，自由表達型詞匯水平在達到一定高度後就停止增長。

楊世登（2000）就中國英語專業學生本科階段英語詞匯的發展進行了調查。他的發現基本上證實了Laufer的結論。在四年的本科學習階段內，中國英語專業學生的認知型詞匯及半自由表達型詞匯呈線性增長；而自由表達型詞匯的情形有所不同：在低年級階段，自由表達型詞匯有明顯進步，但在三、四年級期間，自由表達型詞匯的發展則幾乎停止。

2.2 詞匯知識的僵化

就詞匯知識的深度這一層麵上的僵化而言，目前已有多方麵的證據。Nan Jiang (2000)的詞匯發展模型從理論上論述了二語詞匯發展的路徑；吳旭東、陳曉慶及筆者的研究從實證角度證明了詞匯知識的發展會僵化。

2.2.1 Nan Jiang的詞匯發展模型

首先，詞匯僵化可以從二語詞匯的發展過程中體現出來。根據Levelt(1989)模型，心理詞匯中的一個詞條不僅包括有關一個詞匯項目的語義和句法的信息，還包括其詞法的以及形式上（發音與拚寫）的各種信息。這些不同類型的信息表征在構成詞條的兩個成分中：詞目（lemma）和詞位（lexeme）。詞目（lemma）包括語義和句法信息：詞義及詞性；詞位（lexeme）包括詞法及形式信息：一個詞的各種不同變體、拚寫和發音（Garrett，1975；Levelt，1989）。

Nan Jiang (2000)把二語詞匯發展的過程分為三階段。第一階段叫做形式階段（formal stage）。在這一階段，詞條中隻包括形式信息，很少有內容信息。也可能包括一個指示器（pointer），把注意力指向L1翻譯對應詞（L1 translation equivalent）。指示器的作用在於把二語詞匯及其母語對應詞聯係起來。也就是說，第一階段的二語詞匯項目中沒有詞目（lemma），或者說，詞目結構是空的（De Bot et al., 1997）。

二語詞匯發展的第二階段為母語詞目中介階段（L1 lemma mediation stage）。在這一階段，二語詞匯與其母語翻譯詞之間的聯係得到進一步加強。這些緊密的聯係意味著在使用二語詞匯時，二語詞形及其母語對應詞的詞目信息的同時激活。二語詞形及其母語詞目信息的反複的同時激活，導致了二語詞形及其L1對應詞的詞目信息之間的緊密的、直接的聯係。我們也可以換一種說法：母語詞目信息被複製強加於二語詞形，構成一種同時擁有二語詞形、母語翻譯對應詞的語義及句法信息的詞條。這一階段之所以被稱作母語詞目中介階段，是因為二語詞的詞目空間被母語翻譯對應詞的詞目信息所占據（見圖1）。







圖1 二語詞匯發展的第二階段 圖2 二語詞匯發展的第三階段

二語詞匯發展的第三階段叫做二語整合階段（L2 integration stage）。在這一階段，二語詞匯的語義的、句法的、詞法的信息得到高度整合，並融入詞條中。到這一階段，二語中的詞條與母語詞條極為相似（見圖2）。

理論上說，二語學習者或者說二語詞匯都能達到第三階段。但實際上，很多二語詞匯或二語學習者可能根本就達不到第三階段，而隻停留在第二階段上。這就是說，在達到母語者的水平前，二語詞匯發展會停止（fossilize）。

2.2.2 來自實證研究的證據

吳旭東、陳曉慶（2000）就中國英語學生詞匯能力的發展進行調查。詞匯能力是指學習者運用四類詞匯知識（詞義、同義詞、派生詞和搭配）的兩種能力（接受性能力和產出性能力。他們發現，在學習的早期階段，詞義知識發展極快；同時同義詞、派生詞和搭配知識也有進步。但隨著總體語言水平向中級程度發展，詞義知識增長速度逐漸放慢，而增長較快的是同義詞、派生詞和搭配知識。然而，在受試的水平達到中級程度以後，各類詞匯知識的增長都基本停滯不前。

筆者最近進行了一係列實驗來調查二語心理詞匯的性質時，發現即使是高級學習者，其詞匯知識也與母語者的詞匯知識相去甚遠。這就是說，二語者的詞匯知識發展到一定水平後會停止發展。

實驗1 目的在於調查二語心理詞匯中的語音聯係。某外語學院英語專業40名本科生、19名英語為母語的受試參加了詞匯聯想測試實驗。實驗要求受試在聽到刺激詞後說出想到的第一個詞。實驗全程錄音，以備以後分析。

結果 二語學習者產出了大量的語音反應。即使是對非常熟悉的刺激詞，二語學習者產出的語音比例也很高，對相當熟悉、中等熟悉、不熟悉的詞所產出的語音反應就更高了。母語者及二語者對各類熟悉程度的詞產出的各類反應見表1。

表1 母語者及二語者對不同熟悉程度的詞產出的各類反應

熟悉程度*
受試
聚合型
組合型
語音
無反應

非常熟悉
母語者
81.1%
16.7%
2.2%
0

二語者
51.8%
10.5%
36.8%
1%

相當熟悉
二語者
45.8%
1.8%
50%
2.4%

中等熟悉
母語者
72.7%
18.2%
9.1%
0

二語者
34.7%
0
62.5%
2.8%

似曾相識
母語者
0
1.1%
93.3%
5.6%

二語者
2%
1.5%
90.8%
5.8%

沒見過
母語者
0
0
76.3%
23.7%

二語者
0
0
85.4%
14.6%


*說明：非常熟悉 = 既知其意，又能造一個句子；相當熟悉 = 隻知起意；中等熟悉 = 知其意但不肯定（我認為它的意思是….）；似曾相識 = 見過該詞，但不知其意；沒見過 = 從來沒見過該詞。

這表明，母語心理詞匯中詞與詞之間的聯係幾乎都是語義的，而二語心理詞匯中，有相當大一部分詞還沒有建立起有意義的語義聯係，隻有語音聯係。就交流而言，這種語音聯係是沒有任何意義的。即使是對非常熟悉的詞，二語學習者仍沒有建立起有意義的語義聯係。由此可見，二語心理詞匯中聯想知識相當匱乏。也就是說，二語詞匯聯想知識遠達不到母語者水平。

實驗2 目的在於調查二語心理詞匯與母語心理詞匯中詞與詞之間的不同聯係。某外語學院英語專業的30名三年級學生及30名獲得英語語言文學碩士學位的年輕教師作為二語學習者、來自美國佐治亞洲的奧古斯塔州立大學的30名大學生作為母語者受試參加了實驗。實驗要求受試對每個刺激詞寫出3個反應詞。

結果 用SPSS統計軟件對三組受試的聯想比*進行統計分析。單因素方差分析的結果如下表。結果表明，母語組和碩士組及三年級組之間均有顯著差異，而碩士組成績雖略高於三年級組，卻無顯著差異。這說明，二語心理詞匯與母語心理詞匯中詞與詞之間的聯係有很大差異。即使是獲得碩士學位的高級二語者與母語者的差距也很大。

表2 母語者和二語者受試的成績比較

平均
P值*
最低分
最高分

母語者
10.32
母語組v 碩士組: 0.000
6.76
13.51

碩士組
5.30
母語組v 三年級組: 0.000
1.65
7.95

三年級組
4.6
碩士組v 三年級組: 0.093
1.35
7.16


*說明：P<0.05差異才有顯著意義。

如表所示，碩士組最高分是7.95，三年級組最高分是7.16，都沒有達到母語組的平均分10.32。即使我們把母語組的最低分6.76定為標準，也隻有6個碩士和2個三年級學生達到這個最低標準。

一個具體例子就能讓我們更明白同一個詞在母語心理詞匯和二語心理詞匯中分別與不同的詞相聯係。下表中列出了母語者和二語者對nervous一詞的反應詞。

表3 母語者和二語者對nervous的反應詞

母語者
二語者

三年級組
碩士組

scared (12)

shake(ing) (8)

butterflies (5)

shaky (5)

afraid (4)

anxious (4)

jittery (4)

anxiety (3)

unsure (3)

upset (2)

marriage (2)

sweat(ing) (2)
sweat (4)

nerve (5)

girl (4)

relax (3)

worried (2)

worry (2)

never (2)

exam (2)

calm (2)

afraid (2)

frighten (2)

careful (2)
nerve (13)

exam (7)

worry (5)

anxious (5)

relax (4)

interview (3)

nervy (3)

serious (2)

shy (2)

uneasy (2)


如表所示，nervous讓母語者想到的最多的是scared (12)、shake(ing) (8，外加5個shaky)和butterflies (5)，而讓三年級二語者想到的最多的是sweat (4)、 nerve (5) 和 girl (4)；碩士組受試想到的最多的是nerve (13)、exam (7)、worry (5)及anxious (5)。

筆者共測了隨機抽出的20個詞。結果大同小異：二語者受試產出的反應與母語者產出的反應有很大差異。碩士組成績雖略高於三年級組，但無顯著差異。這就是說，即使是高級二語者的反應詞也與母語者有很大差距。這從某種程度上表明了二語詞匯知識發展的停滯。

實驗3 這是一項跟蹤調查（longitudinal study）。目的在於調查二語心理詞匯在一段時間內的變化。某外語學院英語專業33名二年級學生參加了測試。實驗由三次重複詞匯聯想測試組成，每次實驗之間間隔5個月。實驗要求同實驗1。

結果 隨著越來越多的詞從不認識到認識，從不熟悉到熟悉，語義反應越來越多，語音反應越來越少。然而，這一趨勢似乎不會無限發展下去，而是到一定程度上會出現一種封頂（ceiling）現象。即使是測試3中，語音反應的比例仍然很高。而這一結果與實驗1的結果非常一致（見圖3）。可以預見，即使這一實驗再繼續做下去，二語者的語音反應也不會達到母語者水平。


圖3 實驗3與實驗1的結果比較

筆者的研究表明，二語學習者的詞匯知識遠達不到母語者水平。這一結果對教師和學習者來說都很令人沮喪。然而，了解詞匯僵化的原因會有助於我們克服二語詞匯習得過程的不利因素，打破僵化狀態，提高教學效率。

3. 詞匯僵化的原因

除了導致語法僵化的諸多原因外，導致詞匯僵化的主要因素是訓練遷移（transfer of training）。

周大軍、文渤燕（2000）認為詞匯量和教學訓練有極大的關係。大學一、二年級間學生大都把通過CET-4當做他們努力學習的主要動力。除大學英語課堂教學學時，學生還用相當一部分課外時間學習英語。經過兩年的係統學習，他們的詞匯量增長自然很快。而到了三、四年級，英語的係統教學基本斷線，這期間雖有幾十學時的專業英語，但他們從中主要接觸的是詞匯大多是專業術語，大量的常用英語詞匯被逐漸淡忘。到了這階段，大部分學生學習英語的目標意識淡化。除部分學生為參加CET-6或考研尚能堅持英語學習外，相當一部分人已經不重視英語的學習，致使他們的詞匯量在第二年末達到高峰後又很快下降。雖然這隻是一家之言，我們還需要更多的實證研究的證據，但直覺上他們的結論是行得通的，因為在中國，學生學習英語的主要途徑是課堂教學，所以教學上給予重視肯定有助於學習者增強學習動機、擴大詞匯量。

筆者認為訓練遷移也是導致詞匯知識停止發展的一個重要因素。傳統的詞匯教學方法一般都要求學習者記住二語詞形和母語意思。母語的介入有兩個不利後果。首先，母語的介入會阻礙在二語間建立詞匯聯係。理論上講，不斷接觸目的語可以幫助學習者從上下文中獲得有關一個詞的語義及其他信息。但Nan Jiang (2000)認為，由於詞條中母語詞目的存在，不斷的接觸目的語也可能會增強母語詞目的中介作用。筆者的研究表明，母語的存在會阻礙二語詞匯聯係的建立，導致詞匯提取速度不高，導致詞匯知識的停止發展。再者，母語的介入減少了二語接觸，導致目的語輸入貧乏。沒有足夠的二語輸入，學習者就不能在二語間建立正確的語義聯係，詞匯提取效率就不會提高，因而就不能像母語者那樣自如地表達自己。由於二語心理詞匯中詞與詞的聯係與母語者的不同，二語者說出的話、寫出的文章也會帶有一副外國腔（張淑靜，2002）。了解了導致詞匯僵化的原因，我們要在教學中注意克服不利因素，以提高效率。

4. 教學啟發

相比之下，詞匯僵化比語法僵化的危害性更大。詞匯錯誤更容易引起誤會，因為詞匯才是意義的主要載體；而且，在母語者看來，詞匯錯誤比語法錯誤更嚴重（Ellis, 1994:63）;詞匯量上的僵化會導致學習者詞匯量小，這樣就勢必導致表達上顯得幼稚。詞匯知識深度上的僵化表現在各個方麵。如果詞與詞之間隻有語音聯係而沒有語義聯係，就會導致詞匯提取速度緩慢，或提取失敗，這樣學習者就不能運用自如地表達自己；如果二語心理詞匯中詞與詞之間的聯係不同於母語心理詞匯中的聯係，那就會導致學習者的外國腔；如果對詞義的理解不準確，就會導致用詞不當，最終導致交流上的誤解。

既然導致詞匯僵化的主要因素在於訓練遷移，那麽打破僵局的秘訣也主要在於詞匯教學。了解詞匯僵化的主要方麵，我們可以更有針對性地進行教學：

(1）我們在強調擴大詞匯量的同時，要重視詞匯知識深度的發展；

(2）注意在二語間建立詞匯聯係，而不是二語-母語聯係；

(3）掌握詞義的各個方麵；

(4）掌握各類詞匯知識：不僅了解詞義，還要了解搭配知識、語域知識、聯想知識、詞頻知識等；

(5）增加二語接觸。這不僅能增加詞匯量，還能深化、鞏固詞匯知識，增強語感，在表達上更接近母語者。

5. 結束語

本文回顧了詞匯發展方麵的相關研究，得出結論：二語詞匯的發展遠在達到母語者水平之前就會停止。詞匯的僵化不僅體現在量上，更體現在質上。詞匯僵化的危害性遠要比語法僵化的危害性大，但打破詞匯停止發展的僵局要容易得多，因為導致詞匯僵化的主要因素在於訓練遷移。隻要我們的詞匯教學方法更科學，注意克服不利因素，學習者一定會在詞匯學習上取得更好的效果。


參考文獻：

1. De Bot, K., T.S. Paribakht, & M.B. Wesche. Toward a Lexical Processing Model for the Study of Second Language Vocabulary Acquisition: Evidence from ESL Reading [J]. SSLA 19: 309-29. 1997.

2. Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition [M]. Oxford University Press. 1994.

3. Garrett, M. E. The Analysis of Sentence Production [A]. In G. Bower (ed.), Psychology of Learning and Motivation [C]. New York: Academic Press. 1975.

4. Higgs, T (ed.). Curriculum, Competence and the Foreign Language Teacher [C]. Skokie, Ilinois: National Textbook Company. 1982.

5. Higgs, T & R. Clifford. The Push toward Communication [A]. In Higgs (ed.), 1982.

6. Jiang, Nan. Lexical Representation and Development in A Second Language [J]. Applied Linguistics. 21/1:47-77. 2000.

（下轉第29頁）