正文
在傳統的詞匯教學框架下，按照傳統的套路進行詞匯學習，學生不能透徹理解和掌握單詞的確切意義與文化內涵. 事實上，詞匯能力包含理解性詞匯能力、使用性詞匯能力、已有的多義水平和詞義擴展的邏輯性想象能力.. 於教師講解生詞表或課文裏遇到的詞匯, 采用的方法多是英漢對譯、提供同義詞或反義詞、構詞分析或演示詞典例句等。這些無疑在一定程度上幫助學生學習了不少英語詞匯。但是問題是這種強化式記憶孤立了詞匯之間的關係, 脫離了詞匯出現的語境。依靠這樣單一的輸入方式，學生很難將新舊詞匯之間建立聯係，很難通過其背景知識來激活對新詞的認知,很難建立起自己的有機的詞庫。換而言之，目前的大學詞匯教學方法使得學生的詞匯知識難以實現內化
同時，詞匯輸出對於詞匯習得的重要性被學生普遍忽略。由於不重視輸出能力的培養，加之學生語言輸出環境的局限,學生用英文寫作或者口頭交流的實踐很少，學生用於積極表達的單詞數量極其有限。也就是說，學生詞匯的外化能力相當差
理學和語義學的研究表明同外語詞匯習得關係最為密切的理論主要包括記憶、信息加工層次、“語義場”和詞匯“板塊性”四大理論
Craik & Lockhart提出的加工層次理論認為，記憶的保持取決於認知加工方式的差異,即加工層次越深,記憶保持越好。詞匯認知加工分為兩個層次——形式加工層次和語義加工層次；後者指建立詞語之間的聯想,建立詞語與表象之間的聯係。Craik & Tulving提出“精加工”的概念，指出習得詞匯時需要對其進行全麵的加工，包括單詞發音、拚寫、語法範疇、語境意義及其縱橫聚合關係等等
語義場理論是現代語義學研究的重要成果之一，由德國學者J.Trier在20世紀30年代首次提出。他認為語言詞匯雖然浩如煙海,但並非雜亂無章；詞的概念在記憶中是通過一個廣泛的關係網絡來表征的,每個詞的概念表征為網絡中一個獨特的節點,並借助各種關係與其他的詞匯相互聯係,構成完整的係統。Cornu(1979)指出人們傾向於依據語義場來記憶單詞。White（1988）發現優秀的學生按語義鏈記憶單詞,而記憶效果較差的學生則根據聲音群記憶單詞(伍謙光,1995)。所以，從“語義場”出發，根據詞匯上下義關聯記憶並且逐漸擴充單詞是一種非常可行的途徑。
信息加工層次理論提倡把詞匯放進特定的閱讀情境中理解：首先通過聯係具體情境猜測詞義,然後再依靠不同情境給與驗證,確定其意義，之後聯係情境回憶提取詞匯信息。這一積極建構意義的過程被認知心理學認為是最有效的學習方法。
根據 Jiang (2000)的詞匯習得模型把這個過程分為三個階段: 形式階段, 母語的中介階段, 二語整合階段。在第一階段中，主要注重詞匯的形式，而不是內容；第二階段注重外語和母語之間的聯係（我認為就是概念）；第三階段則注重外語和母語兩者之間語義上、句法上、詞法上的高度整合。
JIANG（2000）建立的模型是基於Levelt（1989）的詞匯內部結構模型上提出的。他認為詞匯習 得過程可以分為三個階段，從第一個形式階段（formal stage），語言習得者習得詞條的形式信息即讀音和拚寫信息，很少有內容信息，在這個過程中，詞匯與習得者的母語對應詞緊密聯係在一起，但是二語的詞條 中詞目是空白的；通過進一步的學習，詞匯習得過程進入母語詞目中介階段（L1 lemma mediation stage），二語與母語對應詞之間的聯係繼續加強，在使用二語詞匯時二語詞性及其母語對應詞目信息同時激活，但是二語的詞目要經母語翻譯後才被激活；在 二語習得者二語水平再次提高後其詞匯的習得過程發展到二語整合階段（L2 integration stage）。在這個階段，二語詞匯的各個心裏表征(語義的，句法的，詞法的信息)得到高度整合，並融入詞條中。這是二語習得者二語習得的高級階段，二語 習得者能夠充分認識二語詞匯的各個心理表征，而且還能夠區分詞匯的異同，因此習得者進入這個階段後能夠自如使用他們的二語，這也是每個二語習得者追求的語 言習得的高等境界。
小孩子在詞匯習得過程中，遇到什麽學什麽，而不是有計劃、有目的的學。但經過科學家們的研究，詞匯習得有一個過程：第一階段，自然習得過程；第二階段，詞匯爆炸階段；第三階段，重組階段，這一階段一直從學齡前延續到大學前。在母語學習中，詞匯的重組過程是自發的，無意識的。而第二語言卻沒有明顯的這個過程。但如果學生能夠自發地對自己所學的詞匯進行有意識的重組，可以解決大部分問題。
在第二語言的學習過程中，初學者獲得詞匯的最有效的方法是：目的語詞匯+ 母語知識,而隨著目的語水平的提高,學習者完全可以完全用目的語思考、理解、解釋和記憶，把母語完全地排除出去，否則母語會影響第二語言的進一步提高。這也正是第二語言教學和學習的最高境界。因此，學生必須有意識地對詞匯進行知識重組。
（三） 動詞和同義詞集合中的詞匯與語義關係（Lexical and semantic relations among verbs and synsets）
1 繼承/蘊涵（entailment）：
有些動詞之間存在蘊涵關係，如snore（打鼾）蘊涵了sleep（睡覺）。“He is snoring”蘊涵了“He is sleeping”。動詞之間的蘊涵關係很像名詞中的meronymy（整體部分關係）。
人們接受上述事實，就可以認為這樣的動詞對是部分-整體關係的，如drive 是 ride的一部分；snoring 和 dreaming（做夢）是sleeping的一部分等。因為當一個人drive（駕駛）的時候，他必然是ride（乘）在交通工具上的。從時間性上講，前一個動詞必然在後一個動詞發生的時段內。
（1） 下位關係（hyponymy among verbs）：
動詞之間不同於名詞之間的上下位關係，用來測試名詞之間上下位關係的句子框架：An X is a Y，不大適合用來測試動詞。Ambling is walking，To amble is kind of to walk或者Mumbling is talking都不被接受。
Fellbaum 和Miller(1990)創造了一個術語troponymy來稱說動詞中的下位關係。動詞之間的troponymy關係可以表示為公式：To V1 is to V2 in some particular manner. 這裏Manner可以解釋為多種語義維度，比如fight的下位詞包括battle, war, tourney, joust, duel , feud等等，這些詞都是從不同角度更具體地來刻畫一個fight。
（2） 下位關係和蘊涵關係（troponymy and entailment）：
下位關係是一種特別的蘊涵關係。march是walk的下位動詞，march同時也蘊涵walk。walk被包含在step中（即walk蘊涵step），但walk不是step的下位動詞。snore蘊涵sleep，但snore也不是sleep的下位動詞。
（3） 動詞的分類樹關係（verb taxonomies）：
動詞層級分類體係通過下位關係實現，傾向於淺層分類。在大多情況下，分類層級不超過4層。例如：
Communicate - talk - [ babble / - mumble / - slur / - murmur / - bark ] - write
在動詞分類層級體係中，動詞下降一層，該層上的動詞所能搭配的潛在論元（名詞）的多樣性也就相應地下降。例如figure（圖形）或picture（照片）可以communicate和talk，甚至還可以deceive（欺騙）或lie（撒謊），但它們不能fib（撒小謊）或perjure（作偽證）了，隻有人可以fib或perjure。有時候，把一個動詞安置到單個的上位動詞下非常困難。這跟名詞的情形有些類似，例如piano在WordNet中既是一種“stringed instument”（弦樂器），同時也是一種“percussion instrument”（打擊樂器）。就動詞的例子而言，sprawl既可以是四肢分開地sit（坐），也可以是四肢分開地lie（躺）。Pulman (1983)提到，許多動詞用於表示殺人的不同方式（比如hang, stangle, shoot, 等等），既可以是kill的方式，也可以是execute（行刑）的方式（即killing某人實際上是一種懲罰的形式，這樣的懲罰是由社會提出加以製裁的）。人們希望語義上下位關係可以使得語義記憶模式顯得經濟一些，即下位概念的屬性可以從上位概念繼承。對動詞的上下位語義層級分類，目標也同樣如此。 communicate（三價動詞）的下位動詞就從它們的上位詞繼承論元結構 -- 即communicator（發信者）, message（信息）, recipient（接收者）等。同樣地，盡管speak的下位動詞之間可能在方式上各不相同，但它們都共享speak的詞義聯想內容（聲帶振動，嘴唇和舌頭的動作等等）
2 動詞中的語義相反關係（Semantic opposition among verbs）：
動詞詞庫的關係指針OPPOSITION實際上代表了複雜的若幹種語義關係。例如，
converse 是一種反義關係，這種反義關係沒有共同的上位詞或蘊涵動詞，比如give/take; buy/sell; lend/borrow; teach/learn等等。這些詞的共同之處在於出現在同樣的語義場中，指稱同樣的行為，但各自聯係的表層句子結構中的論元角色不同。
大多數反義動詞是狀態動詞。這樣的動詞可以通過屬性來表達各自之間的反義關係。如live/die; exclude/include; differ/equal; wake/sleep等等。
此外反義關係也經常出現在變化動詞中，如lengthen/shorten; strengthen/weaken; prettify/uglify等等。
在WordNet中。一個關係性形容詞的同義詞集合包含一個相應的名詞指針。
傳統的詞典在發現詞語和概念之間聯係方麵提供了豐富的資源。名詞通常用上位詞來定義。詞典也給出了動詞的分類層級啟示。例如，動詞shuffle在韋氏詞典（第三版）中被定義為，“to move or walk in a sliding, dragging manner without lifting the feet”； shout被定義為，“to utter in a loud voice.”這種類型的定義顯示，一些動詞是另一些更通用的動詞經過一些修飾造成的。另一些動詞不大好找上位詞，就用它的否定方麵來進行定義，例如， lose被定義為，“fail to sustain, maintain, or keep”。（這類似於詞典在定義形容詞時用“not X”這樣的形式）。詞典在定義許多動詞時還采用“x while y-ing”這樣的形式。這種定義有助於啟示繼承關係。許多有及物和開始狀態的動詞在詞典中是以“to become or make X”的形式定義的（例如melt/使融化，被定義為，“to become or make liquid”）。在WordNet中，這兩種意義是加以區分的，並通過CAUSE指針鏈接。
據Fellbaum(1990)，英語動詞中的多義詞大約是名詞的兩倍。那些高頻動詞（have, be, run, make, set, go, take等）的意義通常依賴於跟它們共現的名詞。
至於怎樣才算掌握了一個詞的詞義，許多學者和教師提出了他們的共同看法。大多數人認為掌握一個詞的詞義，不僅要了解它在辭典中的定義知識，而且要了解“它與其他單詞在搭配上，語義學上或連接上所形成的關係網；它的聯想關係和語用特征；它是否隻有一個或多個詞義（包括其慣用法詞義）。” （Ronald Carter，轉引自朱佳伶，1999）
從教學的角度來看，把詞匯區分為認知型詞匯、活用型詞匯、核心詞匯有助於學生詞匯的習得和鞏固，
按照記憶的規律，句子信息的記憶是按短語結構進行的，聽者往往傾向於將短語感知為一個完整的語義單位，比如句子Our teacher／told us a story ／yesterday afternoon．可以被感知為三個語義單位，而以詞塊為單位來進行教學便是遵循了這種規律。下麵筆者就以最典型的形容詞（或名詞）＋名詞（A組）和動詞＋名詞（B組）搭配兩類詞塊為例來說明這種記憶方法的好處。
A． a sluggish economy ／market（蕭條的經濟／市場）； therapeutic clone（治療性克隆）；shared responsibility（共同的責任）；knowledge-based economy（知識經濟）；tertiary industry（第三產業）；catering fair（食品展銷會）；integrated marketing communication（整合營銷傳播），“copy-and-paste” plagiarism（剪貼式抄襲
這樣，他們在構句謀篇方麵的困難會迎刃而解。反過來，詞塊的活用又會鞏固他們的記憶
Ronald Carter曾經指出：如果將所學單詞放在其他單詞（特別是來自同一詞匯係列的單詞）的相互關係中進行教學，而教學的方法又能使學習者對所學對象產生一定的“認知深度”，它們就易於被大腦保存。（轉引自朱佳伶，1999）利用聯想和分類方法，可以使學生把詞匯記憶置於一個大的意義環境之下，而且聯想的組合愈緊密，詞匯愈易於記住。比如筆者把這樣一組詞匯（
筆者同時要求學生聽了這樣的句子以後再進行複述，通過這樣的練習來擴大他們的活用詞匯量
了解一個詞就要學習它的意義（包括上下文意義和意義關係），詞 的使用（包括修辭和習語，固定搭配，文體和語域），詞的信息（包括詞性，前綴和後綴，以及拚寫和發音），這個詞的語法（包括名詞可數和不可數等；動詞互 補，詞組動詞；形容詞和副詞位置等）（Harmer, 1990）
網絡中，大腦的存儲中每個詞都被視為一個“接點”，覆蓋性最強的概念處於模型的頂 部，同等級別的概念處於該網絡的同一層麵上，在模型的底部則為具體的下層的概念（張曉東），而且每個接點之間通過語義關係相互連接並在大腦中構成一個整體 的網絡並相互激活。這兩個模型在一定程度上反映了詞匯在大腦中的存儲次序。
詞匯短語可以作為語言材料幫助初學者學習語法和掌握語言. 隨著詞匯量的增加和語言結構的複雜化，學習者對外語的語義結構有了一定的感悟，他們可以依據“語言意義圖”(Semantic map)來學習詞匯，這個階段被稱作高級階段。Nation提出了理想的詞匯學習進程，
即當詞匯學習進入高級階段時不能將詞匯的已有知識和新知識有機的聯係在一起，促進“詞義的發展”（semantic development）。因此以近義詞群組來學習詞匯不僅能培養近義詞辨義的知識和意識，還能提高詞匯學習的敏感程度，縮短詞匯輸入與詞匯輸出間的差距。
(放入篇章中間的猜測行為實際上就是一種語境行為，隻不過是可以很加深印象而已)
詞匯是語言的基本組成，更是語言學習的基礎，學習者應該具備大量的接受性詞匯(receptive vocabulary)和高質量的輸出性詞匯(productive vocabulary)。接受性詞匯指學習者能回憶和識別詞的含義，因此接受性詞匯的儲備幫助學習者進行廣泛的自主閱讀。輸出性詞匯是不僅有接受性詞匯的知識還應在適當的時候能正確的說出和寫出詞匯。學習者如要能相對獨立的操作語言需要以豐富的接受性詞匯為基礎，並且掌握大概3000個常用的輸出性詞匯(Nation，2004)。
很多學生覺得記了詞匯但卻沒什麽明顯的進步，主要原因是在學習中缺少詞匯意識。詞匯意識是對詞匯特征的敏感度，通過詞匯知識和詞匯學習策略的訓練，學習者提高對詞匯習慣搭配、深層含義、適用語體等方麵的理解。群組式詞匯學習有助於訓練學習者的詞匯橫向意識，力求用詞貼切、地道；閱讀式詞匯學習培養學習者的詞匯縱向意識，提高在詞匯語用方麵的正確使用率。提升學習者詞匯意識能幫助他們更好地認識本族語者對目的語的運用，詞匯意識對語言使用的正確與否發揮自然判斷的作用。而培養了學習者對英語詞匯的意識也就培養了學習者對英語語言的意識，使學習者能感覺到英語語言的特征並且抓住就某一語言特征學習的重點。
同時，詞匯輸出對於詞匯習得的重要性被學生普遍忽略。由於不重視輸出能力的培養，加之學生語言輸出環境的局限,學生用英文寫作或者口頭交流的實踐很少，學生用於積極表達的單詞數量極其有限。也就是說，學生詞匯的外化能力相當差
理學和語義學的研究表明同外語詞匯習得關係最為密切的理論主要包括記憶、信息加工層次、“語義場”和詞匯“板塊性”四大理論
Craik & Lockhart提出的加工層次理論認為，記憶的保持取決於認知加工方式的差異,即加工層次越深,記憶保持越好。詞匯認知加工分為兩個層次——形式加工層次和語義加工層次；後者指建立詞語之間的聯想,建立詞語與表象之間的聯係。Craik & Tulving提出“精加工”的概念，指出習得詞匯時需要對其進行全麵的加工，包括單詞發音、拚寫、語法範疇、語境意義及其縱橫聚合關係等等
語義場理論是現代語義學研究的重要成果之一，由德國學者J.Trier在20世紀30年代首次提出。他認為語言詞匯雖然浩如煙海,但並非雜亂無章；詞的概念在記憶中是通過一個廣泛的關係網絡來表征的,每個詞的概念表征為網絡中一個獨特的節點,並借助各種關係與其他的詞匯相互聯係,構成完整的係統。Cornu(1979)指出人們傾向於依據語義場來記憶單詞。White（1988）發現優秀的學生按語義鏈記憶單詞,而記憶效果較差的學生則根據聲音群記憶單詞(伍謙光,1995)。所以，從“語義場”出發，根據詞匯上下義關聯記憶並且逐漸擴充單詞是一種非常可行的途徑。
信息加工層次理論提倡把詞匯放進特定的閱讀情境中理解：首先通過聯係具體情境猜測詞義,然後再依靠不同情境給與驗證,確定其意義，之後聯係情境回憶提取詞匯信息。這一積極建構意義的過程被認知心理學認為是最有效的學習方法。
根據 Jiang (2000)的詞匯習得模型把這個過程分為三個階段: 形式階段, 母語的中介階段, 二語整合階段。在第一階段中，主要注重詞匯的形式，而不是內容；第二階段注重外語和母語之間的聯係（我認為就是概念）；第三階段則注重外語和母語兩者之間語義上、句法上、詞法上的高度整合。
JIANG（2000）建立的模型是基於Levelt（1989）的詞匯內部結構模型上提出的。他認為詞匯習 得過程可以分為三個階段，從第一個形式階段（formal stage），語言習得者習得詞條的形式信息即讀音和拚寫信息，很少有內容信息，在這個過程中，詞匯與習得者的母語對應詞緊密聯係在一起，但是二語的詞條 中詞目是空白的；通過進一步的學習，詞匯習得過程進入母語詞目中介階段（L1 lemma mediation stage），二語與母語對應詞之間的聯係繼續加強，在使用二語詞匯時二語詞性及其母語對應詞目信息同時激活，但是二語的詞目要經母語翻譯後才被激活；在 二語習得者二語水平再次提高後其詞匯的習得過程發展到二語整合階段（L2 integration stage）。在這個階段，二語詞匯的各個心裏表征(語義的，句法的，詞法的信息)得到高度整合，並融入詞條中。這是二語習得者二語習得的高級階段，二語 習得者能夠充分認識二語詞匯的各個心理表征，而且還能夠區分詞匯的異同，因此習得者進入這個階段後能夠自如使用他們的二語，這也是每個二語習得者追求的語 言習得的高等境界。
小孩子在詞匯習得過程中，遇到什麽學什麽，而不是有計劃、有目的的學。但經過科學家們的研究，詞匯習得有一個過程：第一階段，自然習得過程；第二階段，詞匯爆炸階段；第三階段，重組階段，這一階段一直從學齡前延續到大學前。在母語學習中，詞匯的重組過程是自發的，無意識的。而第二語言卻沒有明顯的這個過程。但如果學生能夠自發地對自己所學的詞匯進行有意識的重組，可以解決大部分問題。
在第二語言的學習過程中，初學者獲得詞匯的最有效的方法是：目的語詞匯+ 母語知識,而隨著目的語水平的提高,學習者完全可以完全用目的語思考、理解、解釋和記憶，把母語完全地排除出去，否則母語會影響第二語言的進一步提高。這也正是第二語言教學和學習的最高境界。因此，學生必須有意識地對詞匯進行知識重組。
（三） 動詞和同義詞集合中的詞匯與語義關係（Lexical and semantic relations among verbs and synsets）
1 繼承/蘊涵（entailment）：
有些動詞之間存在蘊涵關係，如snore（打鼾）蘊涵了sleep（睡覺）。“He is snoring”蘊涵了“He is sleeping”。動詞之間的蘊涵關係很像名詞中的meronymy（整體部分關係）。
人們接受上述事實，就可以認為這樣的動詞對是部分-整體關係的，如drive 是 ride的一部分；snoring 和 dreaming（做夢）是sleeping的一部分等。因為當一個人drive（駕駛）的時候，他必然是ride（乘）在交通工具上的。從時間性上講，前一個動詞必然在後一個動詞發生的時段內。
（1） 下位關係（hyponymy among verbs）：
動詞之間不同於名詞之間的上下位關係，用來測試名詞之間上下位關係的句子框架：An X is a Y，不大適合用來測試動詞。Ambling is walking，To amble is kind of to walk或者Mumbling is talking都不被接受。
Fellbaum 和Miller(1990)創造了一個術語troponymy來稱說動詞中的下位關係。動詞之間的troponymy關係可以表示為公式：To V1 is to V2 in some particular manner. 這裏Manner可以解釋為多種語義維度，比如fight的下位詞包括battle, war, tourney, joust, duel , feud等等，這些詞都是從不同角度更具體地來刻畫一個fight。
（2） 下位關係和蘊涵關係（troponymy and entailment）：
下位關係是一種特別的蘊涵關係。march是walk的下位動詞，march同時也蘊涵walk。walk被包含在step中（即walk蘊涵step），但walk不是step的下位動詞。snore蘊涵sleep，但snore也不是sleep的下位動詞。
（3） 動詞的分類樹關係（verb taxonomies）：
動詞層級分類體係通過下位關係實現，傾向於淺層分類。在大多情況下，分類層級不超過4層。例如：
Communicate - talk - [ babble / - mumble / - slur / - murmur / - bark ] - write
在動詞分類層級體係中，動詞下降一層，該層上的動詞所能搭配的潛在論元（名詞）的多樣性也就相應地下降。例如figure（圖形）或picture（照片）可以communicate和talk，甚至還可以deceive（欺騙）或lie（撒謊），但它們不能fib（撒小謊）或perjure（作偽證）了，隻有人可以fib或perjure。有時候，把一個動詞安置到單個的上位動詞下非常困難。這跟名詞的情形有些類似，例如piano在WordNet中既是一種“stringed instument”（弦樂器），同時也是一種“percussion instrument”（打擊樂器）。就動詞的例子而言，sprawl既可以是四肢分開地sit（坐），也可以是四肢分開地lie（躺）。Pulman (1983)提到，許多動詞用於表示殺人的不同方式（比如hang, stangle, shoot, 等等），既可以是kill的方式，也可以是execute（行刑）的方式（即killing某人實際上是一種懲罰的形式，這樣的懲罰是由社會提出加以製裁的）。人們希望語義上下位關係可以使得語義記憶模式顯得經濟一些，即下位概念的屬性可以從上位概念繼承。對動詞的上下位語義層級分類，目標也同樣如此。 communicate（三價動詞）的下位動詞就從它們的上位詞繼承論元結構 -- 即communicator（發信者）, message（信息）, recipient（接收者）等。同樣地，盡管speak的下位動詞之間可能在方式上各不相同，但它們都共享speak的詞義聯想內容（聲帶振動，嘴唇和舌頭的動作等等）
2 動詞中的語義相反關係（Semantic opposition among verbs）：
動詞詞庫的關係指針OPPOSITION實際上代表了複雜的若幹種語義關係。例如，
converse 是一種反義關係，這種反義關係沒有共同的上位詞或蘊涵動詞，比如give/take; buy/sell; lend/borrow; teach/learn等等。這些詞的共同之處在於出現在同樣的語義場中，指稱同樣的行為，但各自聯係的表層句子結構中的論元角色不同。
大多數反義動詞是狀態動詞。這樣的動詞可以通過屬性來表達各自之間的反義關係。如live/die; exclude/include; differ/equal; wake/sleep等等。
此外反義關係也經常出現在變化動詞中，如lengthen/shorten; strengthen/weaken; prettify/uglify等等。
在WordNet中。一個關係性形容詞的同義詞集合包含一個相應的名詞指針。
傳統的詞典在發現詞語和概念之間聯係方麵提供了豐富的資源。名詞通常用上位詞來定義。詞典也給出了動詞的分類層級啟示。例如，動詞shuffle在韋氏詞典（第三版）中被定義為，“to move or walk in a sliding, dragging manner without lifting the feet”； shout被定義為，“to utter in a loud voice.”這種類型的定義顯示，一些動詞是另一些更通用的動詞經過一些修飾造成的。另一些動詞不大好找上位詞，就用它的否定方麵來進行定義，例如， lose被定義為，“fail to sustain, maintain, or keep”。（這類似於詞典在定義形容詞時用“not X”這樣的形式）。詞典在定義許多動詞時還采用“x while y-ing”這樣的形式。這種定義有助於啟示繼承關係。許多有及物和開始狀態的動詞在詞典中是以“to become or make X”的形式定義的（例如melt/使融化，被定義為，“to become or make liquid”）。在WordNet中，這兩種意義是加以區分的，並通過CAUSE指針鏈接。
據Fellbaum(1990)，英語動詞中的多義詞大約是名詞的兩倍。那些高頻動詞（have, be, run, make, set, go, take等）的意義通常依賴於跟它們共現的名詞。
至於怎樣才算掌握了一個詞的詞義，許多學者和教師提出了他們的共同看法。大多數人認為掌握一個詞的詞義，不僅要了解它在辭典中的定義知識，而且要了解“它與其他單詞在搭配上，語義學上或連接上所形成的關係網；它的聯想關係和語用特征；它是否隻有一個或多個詞義（包括其慣用法詞義）。” （Ronald Carter，轉引自朱佳伶，1999）
從教學的角度來看，把詞匯區分為認知型詞匯、活用型詞匯、核心詞匯有助於學生詞匯的習得和鞏固，
按照記憶的規律，句子信息的記憶是按短語結構進行的，聽者往往傾向於將短語感知為一個完整的語義單位，比如句子Our teacher／told us a story ／yesterday afternoon．可以被感知為三個語義單位，而以詞塊為單位來進行教學便是遵循了這種規律。下麵筆者就以最典型的形容詞（或名詞）＋名詞（A組）和動詞＋名詞（B組）搭配兩類詞塊為例來說明這種記憶方法的好處。
A． a sluggish economy ／market（蕭條的經濟／市場）； therapeutic clone（治療性克隆）；shared responsibility（共同的責任）；knowledge-based economy（知識經濟）；tertiary industry（第三產業）；catering fair（食品展銷會）；integrated marketing communication（整合營銷傳播），“copy-and-paste” plagiarism（剪貼式抄襲
這樣，他們在構句謀篇方麵的困難會迎刃而解。反過來，詞塊的活用又會鞏固他們的記憶
Ronald Carter曾經指出：如果將所學單詞放在其他單詞（特別是來自同一詞匯係列的單詞）的相互關係中進行教學，而教學的方法又能使學習者對所學對象產生一定的“認知深度”，它們就易於被大腦保存。（轉引自朱佳伶，1999）利用聯想和分類方法，可以使學生把詞匯記憶置於一個大的意義環境之下，而且聯想的組合愈緊密，詞匯愈易於記住。比如筆者把這樣一組詞匯（
筆者同時要求學生聽了這樣的句子以後再進行複述，通過這樣的練習來擴大他們的活用詞匯量
了解一個詞就要學習它的意義（包括上下文意義和意義關係），詞 的使用（包括修辭和習語，固定搭配，文體和語域），詞的信息（包括詞性，前綴和後綴，以及拚寫和發音），這個詞的語法（包括名詞可數和不可數等；動詞互 補，詞組動詞；形容詞和副詞位置等）（Harmer, 1990）
網絡中，大腦的存儲中每個詞都被視為一個“接點”，覆蓋性最強的概念處於模型的頂 部，同等級別的概念處於該網絡的同一層麵上，在模型的底部則為具體的下層的概念（張曉東），而且每個接點之間通過語義關係相互連接並在大腦中構成一個整體 的網絡並相互激活。這兩個模型在一定程度上反映了詞匯在大腦中的存儲次序。
詞匯短語可以作為語言材料幫助初學者學習語法和掌握語言. 隨著詞匯量的增加和語言結構的複雜化，學習者對外語的語義結構有了一定的感悟，他們可以依據“語言意義圖”(Semantic map)來學習詞匯，這個階段被稱作高級階段。Nation提出了理想的詞匯學習進程，
即當詞匯學習進入高級階段時不能將詞匯的已有知識和新知識有機的聯係在一起，促進“詞義的發展”（semantic development）。因此以近義詞群組來學習詞匯不僅能培養近義詞辨義的知識和意識，還能提高詞匯學習的敏感程度，縮短詞匯輸入與詞匯輸出間的差距。
(放入篇章中間的猜測行為實際上就是一種語境行為，隻不過是可以很加深印象而已)
詞匯是語言的基本組成，更是語言學習的基礎，學習者應該具備大量的接受性詞匯(receptive vocabulary)和高質量的輸出性詞匯(productive vocabulary)。接受性詞匯指學習者能回憶和識別詞的含義，因此接受性詞匯的儲備幫助學習者進行廣泛的自主閱讀。輸出性詞匯是不僅有接受性詞匯的知識還應在適當的時候能正確的說出和寫出詞匯。學習者如要能相對獨立的操作語言需要以豐富的接受性詞匯為基礎，並且掌握大概3000個常用的輸出性詞匯(Nation，2004)。
很多學生覺得記了詞匯但卻沒什麽明顯的進步，主要原因是在學習中缺少詞匯意識。詞匯意識是對詞匯特征的敏感度，通過詞匯知識和詞匯學習策略的訓練，學習者提高對詞匯習慣搭配、深層含義、適用語體等方麵的理解。群組式詞匯學習有助於訓練學習者的詞匯橫向意識，力求用詞貼切、地道；閱讀式詞匯學習培養學習者的詞匯縱向意識，提高在詞匯語用方麵的正確使用率。提升學習者詞匯意識能幫助他們更好地認識本族語者對目的語的運用，詞匯意識對語言使用的正確與否發揮自然判斷的作用。而培養了學習者對英語詞匯的意識也就培養了學習者對英語語言的意識，使學習者能感覺到英語語言的特征並且抓住就某一語言特征學習的重點。
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