正文
有進未必有出:二語習得中的輸入與輸出關係
語言輸入理論是二語習得研究中的重要理論。自1985年 Krashen提出該理論以來。這一理論受到了二語 習得研究者的極大關注。Krashen指出語言學習者需要接受足量的語言輸入 ，且語言輸入必須符合“i+1”的條件，語言習得才能得以進行。 語言輸人在第二語言習得中占有很重要的位置。對於初學者來說，主要通過輸入來掌握目標語的形式和功能。當學習者掌握了一定的目標語項目後，需要進行適當的輸出以促使學習者回顧並鞏固所學的語言形式；當學習者進人學習的中級階段後，有了一定的輸出能力時，就需要加大輸入量以接觸和吸收更多的語言項，同時加大輸出量來檢驗和鞏固所學語言；隨著學習的不斷深入、學習者的語言知識水平的不斷提高，則需要進行高強度的輸入，同時采取高強度的輸出以吸收和內化輸入。學習者的學習過程主要是輸入和輸出的互動過程，輸入促進輸出，而輸出又是對輸入的反饋和檢驗，從而使英語學習者的語言和言語能力同步發展。 一、 輸入理論 關於語言輸入有三種觀點：(1)行為主義者(behaviorist)認為語言環境是決定性因素，隻要有語言環境即輸入，學習者便可產出純語言。在此， “刺激”和“反饋”是習得中必不可少的。(2)先天論(nativism)則強調學習語言的內在機製，認為語言環境不能使人滿意地解決語言習得，輸入隻是激活(trigger)語言內在機製的手段，學習者的內部習得機製才是二語習得的主要原因。(3)互動理論(in—teractionist)則認為語言的習得是學習者心智和環境互相作用的結果，學習者的內在機製決定並影響著語言的輸人，反之亦然，語言習得來源於學習者和對話者的共同努力。
Ellis(1985)對輸入進行了較為全麵的論述，指出隻有當學習者獲得二語輸入時才是二語習得。該輸入的形式可能是在自然的環境中“浸沒”，或者是正式的教學輸人。他還認為真正的二語習得是將輸入變為攝人，經同化後 進入 中介語係統。
Rod Ellis(1985)分析了輸入和互動分別在自然環境中和特定的教室這一環境中的表現形式。輸入和互動在自然情景中主要涉及foreigner talk(母語者話語)，要從收集和分析母語者和非母語者的對話這一話語樣本中來分析，foreigner talk，可以根據說話者做適當的調整，有的並不完全按照語法原則調整。調整的原因及方式與兒童在學習母語中母親話語的目的調整基本相似。(1)就是促進交流能夠繼續下去，(2)在母語使用者和非母語使用者之間建立一種特別的情感紐帶，(3)使教學模式更加清晰明了。
Krashen的可理解輸入 (comprehensible input)對二語習得影響最深最廣。他的理論包括五個假設：習得和學習假設(the acquisition／learning hypothesis)；監察假設(the monitor hypothesis)；自然順序假設(the natural order hypothesis)；輸入假設(input hypothesis)；情感過濾假設(the affective filter hypothesis)．他通過輸人假設來說明語言是怎樣習得的： 隻要人們收到足夠的語言輸入，而這些輸入又是可理解的，就可以習得語言。他把可理解的語言輸人定義為 i+1，其中“1”代表語言學習者當前語言知識或能力水平，而語言學習者接觸到適合 自己能力水平的語言輸入應該是 “i+1”，這表示語言輸入中包含且隻包含一個或少量的新語言知識點。如果學習者接觸到的語言輸入是“i+0”，即輸人中沒有新知識點，則學習者在該語言輸人中接觸不到新知識，從而就不可能學到新知識，也就不能認為學習事件發生了。相反 ，如果學習者接觸到的語言輸人是“i +N”，這時語言輸入中包含太多新知識點，即同時出現多個未知項，學習者就會無法應付，因而無法理解這樣的語言輸入，從而不可能從中獲得什麽語言知識。 二、輸出理論 對於 Krashen提出的“監察模式”理論，
Merril Swain(1995)提出了“輸出假設”(output hypothesis)理論。她認為：語言輸出在第二語言習得中有著顯著作用。這個理論是基於她進行的 “浸泡式”(immersion)教學實驗。浸泡式教學主要原則是將第二語言作為其他學科的工具，而語言獲得則是理解這些學科信息即內容的“伴隨產品” (by—product)。她的實驗表明：盡管她的學生經過幾年浸泡，獲得了足夠的語言輸入；但他們並沒有獲得本族語者那種語言的產出 (productive)能力。造成這樣的原因不是學生獲得語言輸入有限，而是他們的語言輸出活動不足，學生沒有足夠的機會在課堂環境中使用語言，也沒有在語言輸出活動中受到“推動”。 語言輸出除了體現習得的語言外，還有著多方麵的作用：(1)促進語言學習者對語言形式的注意(the noticing function)(2)提供學習者進行檢驗自己提出假設機會 (the hypothesis—testing function)。語言輸出活動是學習者為進行交際而使用新語言形式和結構的嚐試，他們可以通過語言輸出來檢驗他們提出的結構 和形式是否行得通。從這個意義上來講，如果沒有語言輸出，學習者不能獲得驗證他們提出的假設的反饋。(3)提供學習者有意識的反思機會的功能(the metalinguistic—function or consciousness reflection)。語言輸出本身就是假設，就是學習者如何使用語言形式去表達某一意義的猜測。在某種情況下，學習者不但揭示了自己的假設，而且用語言對假設進行反思。這種使用語言對語言進行反思，能促進學習者控製和內化語言。Krashen的“監察模式”和 Merril Swain的“輸出假設”理論從不同的側麵討論了語言習得的過程和方法。 然而最終控製輸入的是學習者本人而不是教師或其他人，有些輸入可能被學習者忽略了，並沒有被吸收，所以並不是所有的輸人都能導致習得。再者，可理解性輸入可能不被學習者所注意，至少被忽略的部分就不能轉化為中介語 ，也就不可能轉化為內在語言知識。正如 Shehadeh(2002)，所指出的，基於可理解性輸出假設研究，大部分研究是橫向設計，研究的焦點都是外在的語言輸出本身。 無論是可理解的輸人假設還是可理解的輸出假設，都沒有解釋二語學習者是怎樣習得 目標語的，沒有從根本上解釋二語習得的過程。一個可能的推論是，可理解性輸入和輸出促進了學習者心理上對目標語的內化，即吸收，從而構建起目標語知識係統。 三 、吸收理論 Mac Whinney(2001)提出了在語言輸人到語言輸出之間，人的大腦中有遮蔽單元(hidden unit)，所以輸入與輸出之間是一種非線性聯係(nonlinear association)。語言教學的目標應該是通過吸收促進學習者對目標語的內化，從而形成目標語機製。從根本上說，學習者本人，而不是教師或其他人，控製了課堂的語言輸入，也就是說 ，學習者本人控製了對語言輸入的吸收(intake)。Sehmidt(1992)在討論學習者二語學習的注意力(noticing)指出，吸收是暫時存貯於短時記憶裏的信息，它可能融人係統中。被注意到的信息要轉化為吸收，學習者就必須對他在吸收中觀察到的信息和他本身現有的中介語係統的住處進行比較，這就是所謂的“注意差距”(noticing gap)。 Kumaravadivelu(2006)在總結各種有關吸收的基礎上提出了吸收是產物(intake as product)和吸收是過程(intake as process)兩種看法。前者認為吸收是未經過語言係統者處理的輸人語言(unprocessed language)，後者認為輸人是學習者可及的語言形式和內容，而吸收是學習者實際內化的語言。與輸入的顯著不同是，吸收是學習者的中介語係統。在總結兩種觀點的基礎上，Kumaravadivelu(2006)把吸收定義為已經全部或部分地經過學習者處理，並已全部或部分地融入學習者的語言知識和語言發展係統中的抽象的語言形式。從數量上說，輸出是吸收的一個子集，而吸收又是輸人的一個子集。 但是，輸入與吸收，吸收與輸出之間並不一定存在這種簡單的整體與部分的數量關係。學習者的部分吸收和輸出可能超出輸入的範圍，這首先表現在學習者的語言發展係統提供了一些不符合語法或習慣表達的話語，而這並不是語言輸人的一部分。如果學習者使用不同的交際策略，就可能導致出現這種情況。哪些輸入可能轉化為吸收是 由一定的吸收因素(intake factor)和吸收過程(intake process)而決定的。由於對吸收的界定不同，不同研究對影響吸收的因素的認識也不盡相同。Ito(2001)認為語言因素，如語言複雜性 (1anguage complexity)，語言頻率 (1anguage frequency)知覺顯著性(perceptual saliency)等，是影響吸收的直接因素。 四、輸入輸出的辯證統一 現代外語教學論認為，語言學習的過程是輸人吸收、輸出的過程。輸入是語言學習過程的起始階段，學習者通過聽覺和視覺輸入和感知大量的可理解的語言材料來認知語言材料的機構、意義和交際功能；吸收是將輸人的語言材料和相關的知識在多種活動中進行反複操練，反複加工，使之進入長期記憶係統，內化學習者固有的知識結構；輸出則是學習者將儲存的語言材料和已掌握的知識重新整合。根據交際情況的要求，以口頭或書麵的方式運用語言有效地傳遞信息，把握語言的交際功能。由此可見輸入、吸收、輸出這三個過程，環環相扣，組成了有機的整體。輸人是第一性的，是輸出的基礎。沒有足夠的，地地道道的原汁原味的語言材料的輸人 ，輸出隻能是無本之木。然而，有輸人沒有輸出，也達不到語言學習的最終目標。因為語言歸根結底是用來表達人類的思想感情和傳遞信息的。隻有在大量輸入的前提下進行輸出操練，才能迅速提高語言表達能力。
相關閱讀書籍文章： 【1】戴煒棟、周大軍．中國的二語習得研究：回顧，現狀與前瞻．外語研究，2005． 【2】王小寧．克拉申的習得學得假說與外語教學[J]．外語界， 2001． 【3】Kumaravadivelu B．Understanding Language Teaching：From Method to postmethod[M]．Mahwah，NJ：Edbaum，2006來源：能飛英語網（http://www.langfly.com）
語言輸入理論是二語習得研究中的重要理論。自1985年 Krashen提出該理論以來。這一理論受到了二語 習得研究者的極大關注。Krashen指出語言學習者需要接受足量的語言輸入 ，且語言輸入必須符合“i+1”的條件，語言習得才能得以進行。 語言輸人在第二語言習得中占有很重要的位置。對於初學者來說，主要通過輸入來掌握目標語的形式和功能。當學習者掌握了一定的目標語項目後，需要進行適當的輸出以促使學習者回顧並鞏固所學的語言形式；當學習者進人學習的中級階段後，有了一定的輸出能力時，就需要加大輸入量以接觸和吸收更多的語言項，同時加大輸出量來檢驗和鞏固所學語言；隨著學習的不斷深入、學習者的語言知識水平的不斷提高，則需要進行高強度的輸入，同時采取高強度的輸出以吸收和內化輸入。學習者的學習過程主要是輸入和輸出的互動過程，輸入促進輸出，而輸出又是對輸入的反饋和檢驗，從而使英語學習者的語言和言語能力同步發展。 一、 輸入理論 關於語言輸入有三種觀點：(1)行為主義者(behaviorist)認為語言環境是決定性因素，隻要有語言環境即輸入，學習者便可產出純語言。在此， “刺激”和“反饋”是習得中必不可少的。(2)先天論(nativism)則強調學習語言的內在機製，認為語言環境不能使人滿意地解決語言習得，輸入隻是激活(trigger)語言內在機製的手段，學習者的內部習得機製才是二語習得的主要原因。(3)互動理論(in—teractionist)則認為語言的習得是學習者心智和環境互相作用的結果，學習者的內在機製決定並影響著語言的輸人，反之亦然，語言習得來源於學習者和對話者的共同努力。
Ellis(1985)對輸入進行了較為全麵的論述，指出隻有當學習者獲得二語輸入時才是二語習得。該輸入的形式可能是在自然的環境中“浸沒”，或者是正式的教學輸人。他還認為真正的二語習得是將輸入變為攝人，經同化後 進入 中介語係統。
Rod Ellis(1985)分析了輸入和互動分別在自然環境中和特定的教室這一環境中的表現形式。輸入和互動在自然情景中主要涉及foreigner talk(母語者話語)，要從收集和分析母語者和非母語者的對話這一話語樣本中來分析，foreigner talk，可以根據說話者做適當的調整，有的並不完全按照語法原則調整。調整的原因及方式與兒童在學習母語中母親話語的目的調整基本相似。(1)就是促進交流能夠繼續下去，(2)在母語使用者和非母語使用者之間建立一種特別的情感紐帶，(3)使教學模式更加清晰明了。
Krashen的可理解輸入 (comprehensible input)對二語習得影響最深最廣。他的理論包括五個假設：習得和學習假設(the acquisition／learning hypothesis)；監察假設(the monitor hypothesis)；自然順序假設(the natural order hypothesis)；輸入假設(input hypothesis)；情感過濾假設(the affective filter hypothesis)．他通過輸人假設來說明語言是怎樣習得的： 隻要人們收到足夠的語言輸入，而這些輸入又是可理解的，就可以習得語言。他把可理解的語言輸人定義為 i+1，其中“1”代表語言學習者當前語言知識或能力水平，而語言學習者接觸到適合 自己能力水平的語言輸入應該是 “i+1”，這表示語言輸入中包含且隻包含一個或少量的新語言知識點。如果學習者接觸到的語言輸入是“i+0”，即輸人中沒有新知識點，則學習者在該語言輸人中接觸不到新知識，從而就不可能學到新知識，也就不能認為學習事件發生了。相反 ，如果學習者接觸到的語言輸人是“i +N”，這時語言輸入中包含太多新知識點，即同時出現多個未知項，學習者就會無法應付，因而無法理解這樣的語言輸入，從而不可能從中獲得什麽語言知識。 二、輸出理論 對於 Krashen提出的“監察模式”理論，
Merril Swain(1995)提出了“輸出假設”(output hypothesis)理論。她認為：語言輸出在第二語言習得中有著顯著作用。這個理論是基於她進行的 “浸泡式”(immersion)教學實驗。浸泡式教學主要原則是將第二語言作為其他學科的工具，而語言獲得則是理解這些學科信息即內容的“伴隨產品” (by—product)。她的實驗表明：盡管她的學生經過幾年浸泡，獲得了足夠的語言輸入；但他們並沒有獲得本族語者那種語言的產出 (productive)能力。造成這樣的原因不是學生獲得語言輸入有限，而是他們的語言輸出活動不足，學生沒有足夠的機會在課堂環境中使用語言，也沒有在語言輸出活動中受到“推動”。 語言輸出除了體現習得的語言外，還有著多方麵的作用：(1)促進語言學習者對語言形式的注意(the noticing function)(2)提供學習者進行檢驗自己提出假設機會 (the hypothesis—testing function)。語言輸出活動是學習者為進行交際而使用新語言形式和結構的嚐試，他們可以通過語言輸出來檢驗他們提出的結構 和形式是否行得通。從這個意義上來講，如果沒有語言輸出，學習者不能獲得驗證他們提出的假設的反饋。(3)提供學習者有意識的反思機會的功能(the metalinguistic—function or consciousness reflection)。語言輸出本身就是假設，就是學習者如何使用語言形式去表達某一意義的猜測。在某種情況下，學習者不但揭示了自己的假設，而且用語言對假設進行反思。這種使用語言對語言進行反思，能促進學習者控製和內化語言。Krashen的“監察模式”和 Merril Swain的“輸出假設”理論從不同的側麵討論了語言習得的過程和方法。 然而最終控製輸入的是學習者本人而不是教師或其他人，有些輸入可能被學習者忽略了，並沒有被吸收，所以並不是所有的輸人都能導致習得。再者，可理解性輸入可能不被學習者所注意，至少被忽略的部分就不能轉化為中介語 ，也就不可能轉化為內在語言知識。正如 Shehadeh(2002)，所指出的，基於可理解性輸出假設研究，大部分研究是橫向設計，研究的焦點都是外在的語言輸出本身。 無論是可理解的輸人假設還是可理解的輸出假設，都沒有解釋二語學習者是怎樣習得 目標語的，沒有從根本上解釋二語習得的過程。一個可能的推論是，可理解性輸入和輸出促進了學習者心理上對目標語的內化，即吸收，從而構建起目標語知識係統。 三 、吸收理論 Mac Whinney(2001)提出了在語言輸人到語言輸出之間，人的大腦中有遮蔽單元(hidden unit)，所以輸入與輸出之間是一種非線性聯係(nonlinear association)。語言教學的目標應該是通過吸收促進學習者對目標語的內化，從而形成目標語機製。從根本上說，學習者本人，而不是教師或其他人，控製了課堂的語言輸入，也就是說 ，學習者本人控製了對語言輸入的吸收(intake)。Sehmidt(1992)在討論學習者二語學習的注意力(noticing)指出，吸收是暫時存貯於短時記憶裏的信息，它可能融人係統中。被注意到的信息要轉化為吸收，學習者就必須對他在吸收中觀察到的信息和他本身現有的中介語係統的住處進行比較，這就是所謂的“注意差距”(noticing gap)。 Kumaravadivelu(2006)在總結各種有關吸收的基礎上提出了吸收是產物(intake as product)和吸收是過程(intake as process)兩種看法。前者認為吸收是未經過語言係統者處理的輸人語言(unprocessed language)，後者認為輸人是學習者可及的語言形式和內容，而吸收是學習者實際內化的語言。與輸入的顯著不同是，吸收是學習者的中介語係統。在總結兩種觀點的基礎上，Kumaravadivelu(2006)把吸收定義為已經全部或部分地經過學習者處理，並已全部或部分地融入學習者的語言知識和語言發展係統中的抽象的語言形式。從數量上說，輸出是吸收的一個子集，而吸收又是輸人的一個子集。 但是，輸入與吸收，吸收與輸出之間並不一定存在這種簡單的整體與部分的數量關係。學習者的部分吸收和輸出可能超出輸入的範圍，這首先表現在學習者的語言發展係統提供了一些不符合語法或習慣表達的話語，而這並不是語言輸人的一部分。如果學習者使用不同的交際策略，就可能導致出現這種情況。哪些輸入可能轉化為吸收是 由一定的吸收因素(intake factor)和吸收過程(intake process)而決定的。由於對吸收的界定不同，不同研究對影響吸收的因素的認識也不盡相同。Ito(2001)認為語言因素，如語言複雜性 (1anguage complexity)，語言頻率 (1anguage frequency)知覺顯著性(perceptual saliency)等，是影響吸收的直接因素。 四、輸入輸出的辯證統一 現代外語教學論認為，語言學習的過程是輸人吸收、輸出的過程。輸入是語言學習過程的起始階段，學習者通過聽覺和視覺輸入和感知大量的可理解的語言材料來認知語言材料的機構、意義和交際功能；吸收是將輸人的語言材料和相關的知識在多種活動中進行反複操練，反複加工，使之進入長期記憶係統，內化學習者固有的知識結構；輸出則是學習者將儲存的語言材料和已掌握的知識重新整合。根據交際情況的要求，以口頭或書麵的方式運用語言有效地傳遞信息，把握語言的交際功能。由此可見輸入、吸收、輸出這三個過程，環環相扣，組成了有機的整體。輸人是第一性的，是輸出的基礎。沒有足夠的，地地道道的原汁原味的語言材料的輸人 ，輸出隻能是無本之木。然而，有輸人沒有輸出，也達不到語言學習的最終目標。因為語言歸根結底是用來表達人類的思想感情和傳遞信息的。隻有在大量輸入的前提下進行輸出操練，才能迅速提高語言表達能力。
相關閱讀書籍文章： 【1】戴煒棟、周大軍．中國的二語習得研究：回顧，現狀與前瞻．外語研究，2005． 【2】王小寧．克拉申的習得學得假說與外語教學[J]．外語界， 2001． 【3】Kumaravadivelu B．Understanding Language Teaching：From Method to postmethod[M]．Mahwah，NJ：Edbaum，2006來源：能飛英語網（http://www.langfly.com）
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