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讀通•讀順•讀懂•讀化 ——也談整體地把握文本

讀通•讀順•讀懂•讀化 ——也談整體地把握文本




龔向明

教育部印發的《全日製義務教育語文課程標準》（征求意見稿）再次強調，語文教學“尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力”。在此，談談我們對“整體地把握文本”的粗淺想法和在語文教學中的一些做法。
上篇
當前，大家對整體地把握文本雖有共識，但在理解上卻存在分歧。整體地把握文本，不等於對整篇文章鳥瞰式地把握，它與對文章局部的關注不但沒有衝突，相反它主要表現為對字、詞、句、段的關注。整體地把握文本是指在閱讀過程中實現對文本的內容（“意”）和形式（“言”）的整合。那種得“意”忘“言” 或者得“言”忘“意”的閱讀方式，在語文教學中都是不足取的。
閱讀的本質是一種創造活動。當作者的話語以抽象的語言符號凝固為文本形式而獲得獨立以後，創作時的對話情景即已隱退，同時作者的話語也必然暗淡了生成時的具象與鮮活。然而，正是語言符號所構成的“空框”，使文本成為一個“召喚結構”，為閱讀者的再創造提供了廣闊的空間。因此，閱讀者要展開想象，恢複與文本作者的對話情景，實現“與作者的心靈感通”（葉聖陶《葉聖陶語文教育論集》，教育科學出版社1980年版），運用自己既有的知識和經驗，並通過自己原有的語感圖式，在對作者話語的創造性“傾聽”的過程中將文本的形式和內容整合成為一個血肉豐滿、形神兼備的新的整體。換言之，讓文本在讀者的閱讀過程中“複活”。當然，這種“複活”過程，正如馬克思在《〈政治經濟學批判〉導言》中所說的“隻是思維用來掌握具體並把它當作一個精神上的具體再現出來的方式”（《馬克思恩格斯選集》第2卷，人民出版社），這種“複活”的新的整體，也已經不是當初創作時的作者話語了，而是讀者以文本為藍本所創作的“精神上的具體”。

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把文本作為一種“精神上的具體”進行整體把握，是我國傳統文論的重要內容。錢鍾書先生在《中國固有的文學批評的一個特點》中指出，古人論文是“把文章通盤的人化或生命化”，文章的內容和形式已被“打通”，“少數古文家明白內容的肯定外表，正不亞於外表的肯定內容，思想的影響文筆，正不亞於文筆的影響思想” （《 錢鍾書散文》，浙江文藝出版社1997年版）。通盤地人化或生命化的“文章”，實際上已經是一種再現於讀者思維活動中的“精神上的具體”了。錢夢龍先生近來也撰文指出：“任何一篇範文，都是各種言語要素——文化的、文學的、文章的、語言的、文字的，乃至意識形態、審美趣味等要素的‘活的綜合體’。”（《為 “訓練”正名》，《中學語文教學》2000年第10期）這種“活的綜合體”，也是一種“精神上的具體”。
為了闡述的方便，筆者曾在一些文章中將這種通過對文本的整體把握並在讀者的思維活動中再現出來的“精神上的具體”稱之為“言語形象” （《參與和合作：走出語感教學誤區》，《語文學習》1993年第12期；《討論語文學科性質的立足點》，《語文學習》1997年第4期）。下麵，是我們所設計的語文教學中學生整體地把握文本的四個步驟。如表所示：

閱讀步驟 閱讀目的 閱 讀 心 理 閱 讀 要 求
通 讀 讀 通 言語形象的感知 ①借助工具書學習生字；
②借助工具書學習生詞
朗 讀 讀 順 言語形象的再造 ①了解背景知識；
②想象對話情景；
③讀出節奏，讀出輕重，讀出語調
解 讀 讀 懂 言語形象的理解 ①參與對話，積極回應；
②做讀書筆記
誦 讀 讀 化 言語形象的涵泳 ①讀出感情，讀出神氣，讀出韻味；
②誦記

整體地把握文本的過程，就是學生對言語形象的感知、再造、理解、涵泳的過程，在這個過程中，學生不僅僅閱讀別人，他們也是在閱讀自己、創造自己。
下篇
語文教學中學生對文本的整體把握，是在教師指導下進行的。
一、 通讀，在預習中突破語言障礙
感知言語形象，必須首先突破語言障礙。文本所使用的語言材料，是我們再造言語形象的唯一依據，也是製約學生閱讀的“瓶頸因素”，指導學生學好生字和生詞，是閱讀教學的重要任務。生字學習早已為大家所重視，但是詞語學習卻常常被忽視。一般地說，小學階段是學生在學前習得基礎上進一步口語化的階段，中學階段是學生在口語習得基礎上逐漸書麵語化的階段，大學階段，是學生在書麵語習得基礎上語言職業化階段（當然這種劃分也不是絕對的）。因此，中學生學習詞語的重點，在於對典雅而具有表現力的書麵語的理解、積累和運用。
突破語言障礙，一般安排學生在預習中完成。我們采用學生自習與教師檢查、強化相結合的辦法，既有統一的要求，又發動每個學生從自己的實際情況出發紮紮實實地學習。
二、 朗讀，在想象中恢複對話情景
當前的學生朗讀，存在一些不良現象：一是“結巴腔”，吞吞吐吐，言不成句；二是“小和尚腔”，不能將自己的情氣“移”至文本，有口無心，有聲無情；三是“學生腔”，由於朗讀者沒有作者意識，不能設身處地地為作者著想，因而不能讀出作者的口吻。我們知道，文本具有抽象性和未完成性，它需要閱讀者借助想象活動和移情作用恢複與文本作者的對話關係，潛心“傾聽”作者的話語。因此，朗讀首先伴隨著自覺的想象活動和移情作用。它的內隱行為是對言語情景的重構和對作者話語的“傾聽”，而其外顯行為則是聲情並茂地對作者話語的表達。正如葉聖陶先生在談美讀時所說的“所讀的若是白話文，就如戲劇演員讀台詞那個樣子”，“所讀若是文言，就用各地讀文言的傳統讀法，務期盡情發揮作者當時的情感”（《 葉聖陶語文教育論集》，教育科學出版社1980年版），激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉，讀《〈論語〉十則》學生就要扮演孔子，讀《背影》學生就要扮演朱自清。
對朗讀的指導是件比較困難的事情，因為朗讀質量的決定因素在於學生有沒有真實的內隱行為。在教學中，我們除進行必要的技術性指導外，主要通過以下方法幫助學生提高朗讀的質量：①範讀法。這是一種比較廣泛地使用的方法，它包括錄音範讀、教師範讀和優生範讀。範讀不宜全文一點不拉地讀下去，要精選片段範讀，然後留出充裕的時間給學生自己朗讀。②伴讀法。在學生朗讀時，教師可以像三味書屋的壽先生那樣陪伴學生一起朗讀，這對學生養成良好的朗讀習慣無疑會起巨大的熏陶作用。此外，還可以借助現代化教育技術（如多媒體技術）營造出特定的氣氛，調動學生的想象活動，激發學生入情入境地朗讀。
三、 在對話中理解言語形象
通過朗讀再造起來的言語形象，不過是混沌的表象，它隻有在進一步的理解過程中才能漸漸豐滿起來、鮮活起來。
對言語形象的理解，不是簡單的主體對客體的單向分析，而是兩個主體（讀者和作者）之間雙向互動的對話過程。如果把閱讀活動比作攀登峭壁的話，那麽一方麵讀者必須充分調動自己的知識和經驗積極地參與，另一方麵，文本也會向讀者提供足夠的“抓手”和提示。
解讀的指導，首先要鼓勵學生敢於對話。學生寫“放膽文”的重要性是人所共知的，其實，鼓勵學生放膽閱讀同樣極為重要。教師應該充分利用對話的合作性、開放性、探究性特點，鼓勵學生敞開心扉，各抒己見，甚至可以讓學生對某些“標準答案”大膽質疑。比如在《秋魂》教學中對“秋魂”的理解，我們讓學生評論《教師用書》的答案，學生們覺得《教師用書》的答案過於籠統，他們認為，“秋魂”當指成熟的人格，成熟的人格包括感激的態度（《秋實》）、多彩的追求（《秋色》）、豐富的閱曆（《秋味》）、慈善的情懷（《秋風》）、奉獻的精神（《秋葉》）、誠實的品格（《秋土》）、博愛的胸襟（《秋景》）。每當學生在閱讀對話中閃射出思想的火花時，我們都會給予熱情的鼓勵。閱讀教學，切忌拿所謂的“標準答案”去束縛學生的思想或者“請君入甕”。
其次，還要教會學生善於對話。一是要教會學生自主設問。我們知道，生活中的閱讀，並沒有“第三者”事先設計好思考題，閱讀者總是從自己的需要出發，獨立地走進文本的話語世界。根據生活中“應需閱讀”的原理，我們總結出了“捕點設問法”，要求學生針對閱讀的重點、難點、疑點、感悟點和文章的精彩點自己提出問題。分析問題和解答問題，過去一般局限於文本內的條分縷析，這是遠遠不夠的。為此，我們指導學生將運思思路從文本內拓展到文本以外、從第一文本拓展到第二文本，具體地說，有三種方法：①文本內啟發，即讀者根據上下文之間的相互呼應和提示求解答案；②文本外啟發，即讀者結合自己的知識和經驗，或者聯係社會生活實際揣摩出答案；③第二文本啟發，即通過師生之間、生生之間的合作或借助其他研究成果來解讀第一文本。三種方法並不是各自孤立的，它們往往相互配合著運用。
四、 誦讀，在涵泳中優化語感圖式

按照錢鍾書先生的說法，文本有兩大類，一是“可讀”的，一是“耐讀”的（《 錢鍾書散文》，浙江文藝出版社1997年版）。一般地說，隻有那些“耐讀”的文本才能進入誦讀階段。然而，文本之是否“耐讀”，既跟其自身是否具有豐贍的意蘊有關，又跟讀者的閱讀趣味不無關係，因此，不同的讀者，選擇誦讀的文本也是不完全相同的。
誦讀的外顯行為是“因聲求氣”，類似於朗讀。但其內隱的心理活動卻不同於朗讀，它是閱讀者沉醉於對話情景之中而對已被理解的言語形象進行反複玩索、品味的過程。誦讀時，閱讀者將逐漸消除同作者的界限，進入物我合一、物我兩忘的升華狀態。在這種狀態中，閱讀者同化和順應了言語形象，其固有的語感圖式也將得以提升和優化。
對學生的誦讀應該有一定的誦記量的要求。對此，我們采取“統一推薦、自主誦記、總量把關”的辦法。統一推薦，指由教師向學生推薦必背篇目和選背篇目；自主誦記，指學生對選背篇目可以擇其感興趣者完成誦記；總量把關，指學生的誦記必須達到足夠的量的要求。

總之，整體地把握文本既是一個理論問題，又是一個實踐問題。我們對此的研究一定還很不成熟，衷心地希望大家共同參與，提出寶貴的意見。