敢說·多說·會說

敢說·多說·會說

《敢說·多說·會說》一文是初中語文教學改革的成果之一。1987年我帶著這篇文章到廣州參加全國中學語文教學研究會第四次年會，得到國正先生和其他專家的好評，文章還被選入《語文教學改革新成果選粹》（廣東教育出版社）。全文如下：    

    語文教學要實現教育的“三個麵向"，一定要改革。語文教學改革要適應社會發展的大趨勢，必須加強學生的說話訓練，提高學生的口頭表達能力。加強說話訓練，要從未來社會的需要出發，根據《中學語文教學大綱》擬定整體規劃，有步驟、分階段規定訓練的內容、方法和要求，力求形成一個比較符合青少年心理特點的科學訓練體係。按照這一構想，我在進行初中語文分編型《閱讀》和《作文·漢語》試教時，把初中生說話訓練的全過程，大體上分為三個階段：第一階段訓練學生敢說，第二階段訓練學生多說，第三階段訓練學生會說。三個階段的訓練既有區別又有聯係，既有重點又有反複，思維和心理訓練則貫穿說話訓練的始終。初中第一輪實驗於1985年7月結束，實踐表明學生隻要敢說，就會利用各種機會多說，而隻有多說，才能逐步達到會說，繼續練下去，就可以練到出口成章了。

 一、創造良好的“語場"，鼓勵學生敢說

    所謂“語場”，就是特定的說話場合。創造良好的“語場"，使學生在課堂上敢於發言，首先要求教師革除陳腐的教育思想。“大人說話小孩聽"這種封建倫理觀念，反映在課堂教學中，就是“我講你聽”的教師“一言堂"。培養學生的說話能力，必須變“一言堂”為“群言堂”，實行教學民主。民主教學，形成學生敢於說話的心理場，是創造良好“語場”的必要條件和重要標誌。其次，鼓勵學生敢說，要按照一定的程序進行切實有效的訓練。

    訓練學生敢說的基本程序是大膽、大聲、大方，基本要求是用普通話說。

    訓練學生在課堂上大膽發言，要求教師始終注意調動和保護學生發言的積極性。教師的“注意”，是通過麵部表情、眼神、手勢以及言語表現出來的。和藹可親、表情自然，不是裝出來的，而是教師熱愛事業和學生的誠心，通過眼神與學生的目光交流，發生心靈感應的能動反應。教師的眼睛應具有望遠鏡和顯微鏡的雙重功能，既放眼未來，又明察秋毫，自覺把每一次說話訓練與學生的未來聯係起來，努力在一次次的訓練中發現學生微小進步，及時給予鼓勵。

    訓練學生適應“語場"變化，堅持大膽發言，要循序漸進。

    說話場合，按教學形式可分為課內和課外。課內訓練的第一步是鼓勵學生即席答問，第二步是引導學生主動提問，第三步是倡導課堂討論即席發言；課外訓練的“語場，由小到大，先在前後左右四人小組說，再在大組說，最後在全班說，從課內向課外延伸，課堂內外有機結合，反複訓練，逐漸增強學生說話的膽量。

    從學生心理角度來看，說話場合又有熟悉“語場”和生疏“語場”之別。師生之間比較熟悉，學生經過訓練，說話一般不怯場。教室裏增加了一些聽課的老師，或換一個場合，學生又不敢發言了。這種心理障礙，隻要在訓練過程中曉之以理，導之以法，學生一般都能克服。初中三年試教，我班共接待來自全國各地的一千多人次聽課，學生上公開課象平時上課一樣麵無懼色、踴躍發言。因為他們心裏明白自己是在學習，不是在“演戲"。他們不是把主要精力去注意周圍的環境，而是聚精會神地說自己所要說的事或觀點，做到發言時“心中有人，目中無人”。隻因“心中有人”，才非常需要說話時“目中無人”的勇氣，也隻有“目中無人”，才能保證發言的順利進行而不受幹擾，兩者相反相成，是辯證的統一。

    誠然，訓練學生在特定的說話場合中大膽發言，訓練內容，即《作文·漢語》中說話訓練教材，也應有一個大體上的“序”。初步實踐表明，它與教學形式以及學生心理基本相適應。

    初中生隨著年齡的遞增而發生的心理和生理變化，尤其是第二性征的出現，導致他們在大庭廣眾中說話的聲音越來越小。要使學生大聲說話，首先要引導他們打破自我封閉的心理狀態，自覺“對外開放”，以適應活躍的課堂教學形式。其次，要讓學生明白一方發出的有聲信息為另一方所接受，必須有適當的音量，並明確規定，音量的標準，是所有在“語場”中的人都能聽清說話的內容。

    大方地與人交談、參加討論、演講，乃至於辯論時談吐自如，舉止文雅，不是與生俱來的，也要進行訓練。與其說這是一種技能訓練，不如說是一種心理素質訓練。因此，在學生大膽大聲說話時，要啟發他們逐漸意識到自己是“大人”了，增強他們的“成人感"，並相機誘導他們注意說話時的姿態、正確運用手勢，逐步培養正確的審美觀。隨著年齡的增長、知識的增多、審美能力的增強，學生可以做到說話大方，少數學生還能形成富有個性的說話風度。

訓練學生敢說的最佳時期是初一年級。抓緊起始年級學生的說話訓練，創造良好的“語場”，使學生養成敢於發言的習慣，形成討論問題的學風，有利於提高學生的口頭表達能力。

 二、設置最佳的“語境”，激勵學生多說

    所謂“語境”，是就說話的具體內容而言，也就是我們通常說的“語言環境"。它與“語場"相輔相成，構成說話訓練的主體。“語場”和“語境”的區別在於，前者主要研究說話場合與學生心理素質訓練的關係，後者主要研究說話內容與說話技能的關係。設置最佳“語境”，是為了激勵學生多練說話技能。因為“語言是交際和交流思想的工具”，“工具拿在手裏，必須不斷用心使用才能練成熟練技能的。”(引自《葉聖陶語文教育論集》第152頁)

    語文教學中說話訓練的“語境"包含諸種因素，從教的方麵看，至少有三種因素：教學指導思想，教學內容和方法；從學的方麵看，大致有智力和非智力兩種因素。設置最佳“語境”，要綜合上述各種因素，在有限的時間和空間內，因文而異，因勢利導，采取靈活多變的教法，使學生有話可說，非說不可。

    設置最佳“語境"，要求教師對教材進行藝術處理，使其成為說話材料，讓學生有話可說；藝術處理教材，還要注意發揮學生非智力因素的作用，選準刺激學生非說不可的興奮點。在課堂教學全過程中，靈活機動地設置最佳“語境”，能激勵學生多說。

    課堂教學起始階段，針對學生求知欲強，且好奇心尤甚的特點，設置“懸念語境”，能激發學生多說。如說明文《統籌方法》一課，我走進教室就表演以課文為腳本的獨幕啞劇，學生興奮極了，看完後搶著說“劇情"。這不僅提高了他們學說明文的興趣，而且鍛煉了他們的觀察能力和說話能力。又如剛開始學習寫議論文，學生感到沒有材料不好寫。我就特意穿一套西裝，上課有意遲到二分鍾，在學生焦急的盼望中，以與過去截然不同的形象出現在講台上，學生嘩然，興奮異常。“從李老師穿西服說起"一下就成為同學們議論的中心，整整說了一節課。

    課堂教學展開階段，結合課文具體內容，設置一環扣一環的“連鎖語境"，能誘發學生多說。如《傷仲永》一課，我根據“仲永生五年，未嚐識書具，忽啼求之"。與下文的聯係，提問：“仲永哭著要筆要紙，爸爸媽媽馬上給他不就行了嗎?”學生搶答：“他們家沒有。”“那你們怎麽知道他們家沒有?”沒有認真看書的亂猜，認真看書的說：“書上不是寫著嗎？‘父異焉，借旁近與之’”。

    教學過程中，把來自學生的問題，千方百計再拋給學生，即信息反饋及時反彈，設置“反彈語境”，能觸發學生多說。如大型公開課《孔乙己》一課，我們的課堂實錄裏有這樣一個片段：

    學生（1）：文章最後一段說：“大約孔乙己的確死了。”這一句中的“大約”和“的確”是矛盾的，作者為什麽要這樣寫？

教師：她提出的這個問題確實是一個有價值的問題。“大約”和“的確”是矛盾的呀！這個問題怎麽解決?我們班肯定有同學能解答這個問題。

    學生（2）：“大約”是修飾“孔乙己的確死了”這一句，而“的確”隻是修飾“死了”這一個詞組，它們修飾的範圍不同，所以說不矛盾。

    學生(1)：既然孔乙己的確死了，為什麽還要用“大約”來修飾呢？

      （兩人辯論了幾分鍾）

    學生（3）：我覺得這一句可以這樣來理解，這個“大約”是因為孔乙己在社會上沒有地位，也很窮，沒有人知道他死的確切消息，大家隻能根據推測來判斷。推測的根據是孔乙已一生的遭遇，說明他的死是帶有必然性的，所以後麵有了“的確”這個詞。

學生即席提出有價值的問題，是他們的智力因素對教材的反應，常常超出教師預先設計的教案，表現了學生的創造性思維能力。教師要珍惜這個稍縱即逝的機會，根據全班學生的智力水平，以適當方式反彈回去，讓個別學生的創造性思維的火花，引起思維的“開竅反應”。“開竅反應是在提出問題並鼓勵學生去尋找盡可能多的不同解答或答案時所使用的許多教與學的方法之一。”(引自(美)林格倫著、章誌光等譯《課堂教育心理學》第426頁) “開竅反應”的結果如上例所錄，是眾口齊開，七嘴八舌的爭論，學生的說話能力在爭論中得到提高。

課堂教學收尾階段，根據具體課文的內容，設置“想象語境”，可以讓學生說故事，培養學生思維和語言表達的完整性。如學完《最後一課》，讓學生以《韓麥爾先生重返講台》為例講故事；講完《黨費》一文，要學生聯係《七根火柴》中的人物和有關情節，以《父女相逢在……》為題，說說盧進勇和他的女兒小妞的故事。實踐證明，學生不僅喜歡這樣的說話訓練形式，而且能按要求說得比較好。  

 

    課堂教學設置最佳“語境"，不論采取什麽方法，都要能觸動學生說話的興奮點。課外說話訓練也應如此。如《武漢青年報》發表了王江同學的《假如我是武漢市的市長》後，不久又刊登擴一封讀者來信，認為王江的練筆文是“父母授意”、“老師代筆”。同學們看了信後非常氣憤，我們及時組織了一次討論會，大家發言踴躍而又有針對性。   

總之，設置最佳“語境"，要充分發揮教師的主導作用，按照說話訓練整體規劃，從學生和教材的實際出發，有步驟、分階段對學生進行比較係統的訓練，一定能提高學生的口頭表達能力。

 

 三、加強思維的訓練，培養學生會說

    語言和思維是密不可分的，一個思維紊亂的人，一定說不好話。隻有思維清晰而有層次，語言才清楚而有條有理。所以，思維和語言訓練應基本同步，即敢想——敢說，多想——多說，會想——會說。

    然而，語言和思維畢竟還是有區別的。如何把語言和思維的訓練結合起來呢?我們設想，並在三年初中教學全過程中付諸實踐的做法，是指導學生學會發現問題、提出問題、分析問題、解決問題，使之與語言和思維的訓練基本同步，即敢想——敢問——敢說，多想——多問——多說，會想——會問——會說。

    我在學生升中學後的第一堂課，就給他們講了古今中外名人敢於提問、善於提問的故事，並要求他們背誦陶行知先生的一首詩：“發明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。人力勝天工，隻在每事問。”(引自《陶行知教育文選》第307頁)啟發學生敢於提問。首先鼓勵學生解放思想，同時要求他們預習每一篇課文；上每一堂課，都要質疑問難，培養他們敢想敢問敢說的精神。

    接著訓練學生根據課文內容以及教學重點、難點，有目的地提出問題。這就要學生多想、多動腦筋分析，不能“見一個菩薩作一次揖”，而要善於從諸多問題中找出最主要的問題，學會“牽牛鼻子”。這一提問訓練過程，體現了聚斂思維的特點。學生每節課都要想問題、找問題、提問題、討論問題，腦筋越用越靈，思路越來越活，說話機會越來越多。思維和語言表達能力相應得到提高。

    然後，我們又適時提高思維訓練的難度，不僅要學生有目的地提問，而且要能從新的角度提出有價值的問題。這是一種發散思維訓練，旨在培養學生的創造力。經過係統提問訓練的學生，一般能對課文進行多層次、多角度的比較，由此及彼產生聯想，即席提出有價值的問題，引起全班學生思維的“開竅反應”。實踐證明，課堂教學過程中，結合課文具體內容，經常對學生進行各種形式的思維訓練，學生不僅會想、會問，而且也會說了。

實踐告訴我們，能說會道的口才，至少是由敏捷的思維能力，以及適應“語場”、“語境’’的應變能力等因素構成。所以，我們在對學生進行說話訓練的同時，通過係統地、有步驟地指導學生學會提問，把思維和語言訓練有機結合起來，不僅發展了學生的思維能力，而有效地提高了他們的說話能力。