曆史教科書的“底線”

葛劍雄，第十一、十二屆全國政協常委，複旦大學中國曆史地理研究所原所長，複旦大學圖書館館長、教授、博導，教育部社會科學委員會委員，本刊編委。 《同舟共進》：可否請您談談所學過的曆史課本，它們對您的學術研究產生了什麽影響？ 葛劍雄：對絕大多數中國人，無論普通民眾還是高層領導而言，他們獲得曆史常識最基本甚至是唯一的來源，就是教科書。因此我們有很多錯誤和片麵的概念，甚至在學術界也很難消除。其實我本人也有過這樣的經曆。我念小學時看過一本通俗的曆史讀物，大概是《中國曆史故事》一類，我的很多曆史概念都是從那裏來的，跟課本所教沒什麽兩樣，不過是詳細一點。至於現在的曆史概念，那還是在“文革”結束，自己從事專業研究，在看到一些境外的有關中國的曆史著作，對一些習以為常的概念產生懷疑後形成的。這也得益於我的研究生導師譚其驤教授，他當時在主持修訂《中國曆史地圖集》，主張曆史考證要實事求是。舉個例子，過去的曆史教科書都強調早在三國時期孫權就派衛溫、諸葛直到了台灣，以此證明台灣自古以來是中國的領土，卻從未講到衛溫、諸葛直去的目的是什麽。老師讓我們查閱史料，一看才知道他們是去擄掠人口的。書本以此證明大陸跟台灣從那時起就是友好往來，這一方麵是歪曲曆史，另外對促進兩岸統一也沒好處。1986年我參加了美國的亞洲學會年會，會上一些台灣的學者跟大陸學者發生了爭執，台灣學者質問：如果這是中國的土地，為何還派人去擄掠人口？當時的大陸學者一臉茫然。所以某些我們自以為正確的概念，有時並沒有起到積極作用。當然，任何國家的教科書跟學術研究還是有別，它體現的是國家意誌，為了符合主流的意識，也都會有所選擇、有詳有略，但這裏有個前提，即不能歪曲事實，不能片麵地戲說曆史，這是教科書的“底線”。

《同舟共進》：您對當下曆史教科書的編寫有何看法？ 葛劍雄：前些年我參加過曆史教材的評審和曆史課程標準的評定，對教科書的情況有所了解。這些年，我們國家的教材已不再是全國統一的了，現在教材編寫的流程大致是先由教育部管教材的機構成立一個委員會，負責製訂課程標準，以此作為編教材的根據。然後由各出版社編寫教材，完了再送審，審查通過後，這版教材就可以使用了。學校采用哪一種教材是可以自由選擇的。現在的教材怎麽編，關鍵要看兩個環節，一是課程標準，課標裏沒涉及的內容很難進入教材；二是教材的評審。為什麽現在的教材，大家還認為有些地方不符合事實呢？我想這顯然是受政治的影響。 先不談近現代史，我們的古代史就存在不符合曆史事實或觀念不正確的情況。原因何在？我想有以下幾方麵的因素：一是我們的曆史研究比較滯後，研究的選題長期以來習慣回避一些所謂有爭議的、敏感的問題。比如明朝的倭寇，一般認為倭寇就是日本人，就是海盜，實際上這個問題是很複雜的。早期的倭寇基本是日本海盜，但後期就已經以中國人為主了，是中國的武裝走私集團對抗自己的政府，因此不能簡單地將倭寇和日本人畫上等號，或都說成是日本人對中國進行侵略。另外，我們吸收國外的研究成果不夠，在這種情況下，教材要作出相應的改變就比較困難。比如抗美援朝，盡管現在很多史料都已披露，但這方麵的研究還是經常會遇到阻力，包括許多材料也還是“內部”的，若要在這時修正教材的說法，往往編者本身跟評審人之間就沒辦法統一。再者是我們曆史學界某些權威學者的觀念還比較保守，思想較為僵化，盡管有時並沒有官方的指示，甚至教材也已作出某種程度的改變，他們依然持否定態度，依然堅持舊說。 《同舟共進》：以人教版曆史教材為例，初中階段普遍采用編年體方式編排，高中階段又將編年體方式打亂，采用政治、經濟、文化幾大模塊的組合，您怎樣看這種編排方式？ 葛劍雄：我們的曆史教育在不同階段主要達到什麽目的，整體的目標是什麽，尚不明確。所以容易給社會各界造成一種誤解：曆史就是背年代。

別人聽說你是學曆史的，就會說你的記性很好啊，這麽多的年代和人名、地名都背得出來。像中國史和世界史，我們一直都是分開教學的，以致現在很多人包括一些專家學者或高層人士，缺少一種“世界中的中國”的概念。我們一直認為中國曆史悠久，這當然是相對於曆史隻有兩百多年的美國而言，如果跟世界的文明古國相比較，中國算得上曆史悠久嗎？又比如我們講中國的文字如何了得，但中國最早的文字甲骨文，距今也才三千多年，我們可以看看楔形文字、泥版文字多少年了。這種概念為什麽沒有呢？一方麵我們總愛有意無意突出這一點，另外我們從沒把中國史和世界史結合起來，沒有比較的眼光。我到台灣的故宮博物院參觀時，看到裏麵的大事年表在走廊裏一字排開，都是將中國史和世界史並列在一起的。到了近代曆史，我們開始作中外比較了，而往往又存在片麵性。我們的教育到底要給學生樹立一種什麽樣的曆史觀念？如果是樹立一種正確的史觀的話（這當然跟哲學不同，它不是抽象而是具體的），很多曆史事實隻需點一下就可以了，到了後期便可放手讓感興趣的學生自己去看書、學習，否則你整天講故事都講不完。 《同舟共進》：就您所接觸的大學教育情況看，會否碰到一些學生，在中學階段固化下來了一些陳腐甚至是錯誤的曆史觀念，而到了本科、研究生階段，要花大量時間進行再教育？ 葛劍雄：不要說高校的學生，就是一些學者也持有某種固化的觀念。在“紀念黨的十一屆三中全會理論討論會”的論文集裏，曆史類的論文有兩篇，一篇是我的《統一分裂與中國曆史》，還有一篇是北大羅榮渠教授的，他已經去世了。這兩篇文章被選中，都因為它們涉及史觀，而非簡單的曆史事實。我文章的中心是說明中國不能簡單地講“統一的時間越來越長，統一是主流，分裂是支流”等，並提出了一些具體的觀點。總結到今天，就是我們的改革開放要充分發揮中國曆史上統一的優勢，也要克服長期在專製製度下形成的弊病。同時說明，中國進步的動力並不像曆史上那樣來自分裂，而是來自改革，若能理順中央和地方的關係，劃分中央和地方的職權，調動地方的積極性，就可以克服曆史上不得不通過分裂才能形成的曆史的動力。這篇文章在當時是得到肯定的，還獲了“論文獎”，但以後就不斷有人找麻煩，有的說這是“曆史虛無主義”，有的說是在鼓吹分裂，甚至說這是為“台獨”張目，等等。這裏的情況很複雜，有些人不一定主觀上就堅持錯的，這是他們長期以來形成的一種概念，已經固化下來，是動不得的。

再舉一個例子，比如鄭和下西洋。曆史課本的解釋是片麵的，說鄭和下西洋是促進各國人民友誼，是和平的使者等。真實的情況根本不是這樣。實際上，在鄭和的時代，明朝統治者認為自己就是天下的中心，周邊的蠻荒小國都必須服從我，我天朝大國有的是財富，我來是給你們賞賜的----當然這跟殖民主義有區別，但沒有建立殖民地並不代表他尊重外國。如今卻片麵解釋這段曆史，好像鄭和下西洋完全符合現代政治文明，而且我們研究鄭和的學者居然也大多持這樣的看法。這本質上不是教材的落後，而是我們學術研究的落後，觀念的保守甚至已到了頑固的地步。這對學生造成的影響，是要持續到下一代甚至下麵幾代的。 《同舟共進》：目前情況下，要教材作出改變其實是困難的事情。 葛劍雄：2007年上海推出新版高中曆史教材曾引起爭議，我認為上海的教材盡管有缺點，但它是一個很可貴的探索。當時的美國媒體稱“用蓋茨替代毛澤東”等報道是片麵的，這個片麵的報道被一些人作為理由，給上海方麵施加壓力，甚至扣上反動、顛覆等帽子，雖然沒有強令禁止，但最後這一版教科書還是停用了。這是很可惜的。 《同舟共進》：上海版教材的可貴之處在哪裏，現在的教材存在哪些問題？ 葛劍雄：那就是它比較全麵地解釋了曆史，基本觀點還是有進步的，沒有把曆史僅僅看成是政治或階級鬥爭，另外，編排的文字也不錯，應該說更受學生的歡迎。有人用“教材編輯的時間太倉促”作為停用理由，這個很可笑。大家要的是結果，如果不完善可以繼續修訂，編兩三個月和編一個月又有什麽關係呢？反過來看，我們有些編寫得更倉促的讀物都在用，這又作何解釋？ 現在看來，我們的教材普遍缺少一種人文觀念和價值觀念，這才是大問題。比如我在審查教材時，看到二戰勝利的部分，上麵寫道“日本政府的代表某某瘸著一條腿踏上密蘇裏號”，我就提出意見：應將這段話刪掉，因為這是人身侮辱。

日本代表（重光葵）的腿盡管是被韓國誌士炸傷的，是侵略者罪有應得，但我們不應該在殘疾這一點上對他進行醜化，而且作為日本政府代表，當時的盟軍也還是給予他禮遇的，這是一種國際慣例。後來編寫者接受了我的提議。有一次，我在日本聯合國大學作報告，下麵有日本聽眾提問：你們指責我們的教材有問題，那你們的教材有沒有問題呢？我回答，任何一個國家的教材都可能有不妥當的地方，我們發現的話也會修改的，我就舉了上述這個例子。 還有教材裏說李鴻章貪汙，我也提出這個要有事實根據。李鴻章當時搞洋務運動，他的家世確實很富裕，族中兄弟也有很多當官的，但他具體拿了哪一筆錢？曾國藩的弟弟是有名的貪官，但曾國藩本身還是廉潔的，所以我們不能籠統地說，凡是搞洋務的人都貪汙。又比如我們從小接受的“四大家族”的概念，當時教材有一句話（記不得是政治教材還是曆史教材），大意是四大家族的錢加起來，就可以實現中國的農業現代化。現在我們已看得很清楚，孔家是貪汙的，但你沒有充分理由說蔣家和陳家也是貪汙的，相反蔣家和陳家幾乎談不上是有錢人。這樣的概念灌輸，完全是不顧曆史事實的政治化，是不負責任的。 《同舟共進》：您認為，曆史教科書未來的改革應朝哪個方向走？ 葛劍雄：我主張學曆史之初，要教會學生最基本的曆史概念和重要的曆史事實，而到了後期，就要注意幫助他們樹立正確的曆史觀念，教會他們進一步學習的方法。有些曆史觀念不一定通過曆史課來實施，可以通過比如義務教育階段的嚐試，通過低年級的啟蒙等。據我了解，美國的小學一年級是不分科目的，但成績裏麵有一門“了解美國的曆史”。課本上隻是寫“美利堅合眾國的第16任總統林肯是位好人”，還教他們歌曲《上帝保佑美國》，就是這麽簡單，沒有多少東西。另外，我主張到一定階段要打通中國史和世界史，不應該完全把兩者分開，這樣更有利於拓展學生的眼界，有助於他們形成開放的思維。通過教科書讓學生掌握獨立思考的能力很重要，不單是曆史，其他的科目也有這個任務。比如我們的語文，其中有文言文，老師在講解的同時，還要向學生介紹曆史背景，這個曆史背景和曆史課應該是統一的。如果我們曆史的觀念已經比較開放，你還在使用那種錯誤的、保守的觀念講政治，那也是不行的。曆史觀的教育和基本的曆史事實，不僅應體現在曆史教材裏，還應體現在其他教材當中。

《同舟共進》：最近興起了一股“民國教科書”熱，那時的教科書編寫匯集了一批一流的學者，像張元濟、葉聖陶、豐子愷等，當代曆史研究的學者是否也應擔當起這方麵的責任？ 葛劍雄：民國的一些學者編教科書其實也是為了錢，教科書發行量大，編者是拿版稅的，所以當時寫一本學術著作可能沒有錢或很少錢，但編教科書或許能解決生活困難。我們不要把民國的學者想得那麽高尚，任何人都離不開謀生。另外，我們的新式教育是廢科舉後確立的，當時要興辦大量新式學堂，於是對教科書的需求量猛增。當時的政府對教科書沒有統一規定，部分學者就把日本的教材改頭換麵翻譯過來，到後來才有統一的“部頒教材”。我們現在往往將名人編的、好的教材看成是民國教材，其實民國教材不乏粗製濫造，也有很多糟粕。今天我們老提“民國範兒”，這種懷舊流行背後的重要原因就是對當下不滿，將一個舊時代最好的東西拿出來比現在的不好，會給人產生一個錯覺：民國就是一個天堂、一片樂土，民國的人都是君子。我覺得這樣的評價更多地反映了大家的一種情緒，一種對教條的、僵化的教材的逆反心態。但有一點，民國的教材可以自由地編寫、自由地用，當然一些好的教材就可以湧現出來了。要真正評價民國教材，應把民國的所有教材都拿出來，然後再作分析。 另外，社會上並非所有的學者都能編教材，編教材有一定專業性，大學者也許可以給研究生寫教材，但不一定編得好中小學教材，現在能編的往往是師範院校的，因為他們有教學研究的背景。我們可以要求大學者寫普及讀物，但未必就要編教材，這個功能應主要靠社會來完成。我昨天還跟一位記者講，一流的學者不一定有普及的能力，如果有最好；若是沒有，也可以讓人家來替他普及。湯因比寫了《曆史研究》，簡寫本是人家替他寫的；愛因斯坦的相對論提出來後，國際上曾組織過競賽，看誰有本事用比較通俗的方式將內容介紹給公眾。教材也是這樣，不一定由一流的學者來編，但編教材的人要注意吸收一流學者最新的成果。