我的海外生活（十七）有朋自北京來，不亦樂乎

我的海外生活（十七）有朋自北京來，不亦樂乎

2017年6月21日清晨，打開微信，就看到人民教育出版社（以下簡稱“人教社”）編審顧之川老師的問候，問我還在美國麽。我非常高興地回複：“顧老師晚上好！我還在紐約。”顧老師立即回複：“已經是早上了。我在晨練。我也在紐約。”於是我們相約在自由塔下麵的大廳見麵。我想，自由塔是紐約的地標，好找。

上午十一點左右，我和老伴正在自由塔下麵的大廳人流中左顧右盼時，一聲“李老師”，我看到顧老師和他的夫人笑眯眯的朝我走過來，我們緊握雙手，互致問候。真沒有想到，我們能在異國他鄉喜相逢，於是，我們相約去中國城。漫步在在摩肩接踵的中國城街途，我們交談甚歡。已是午飯時分，看到街邊有一個錦江飯店，我們就進去吃中國餐了。餐前飯後，聊不完人教社中學語文編輯室的那些人和事。

2016年，顧之川老師為一生教語文的張必錕先生的《我教語文》作序。必錕先生早年還是人教社的中學語文特約編輯。必錕先生的女兒，請我把有關她父親在武漢和海口上示範課、講學的文章，及當年的一些照片，直接微信給顧老師。於是，我和顧老師聯係上了。

彈指一揮間，三十多年前的往事湧上心頭。難忘上世紀八十年代初，我有幸參加了人教社領導與組織的，建國以來規模最大的一次中學語文教材改革實驗。當時全國各省、直轄市教育部門分別組織本省市四個學校的語文教材改革實驗班（兩個城市和兩個農村重點中學）。這也是建國以來實驗周期最長，從1982年到1988年，六年時間，初中三年，高中三年連續實驗。每年暑假人教社都要舉辦的全國改革實驗教材備課會。全國各省市全體實驗班執教老師由省市教研員帶隊參加會議，聆聽專家學者理論聯係實際的教育教學教材改革的精彩報告，學習各地教材改革實驗的先進經驗。特別讓與會執教老師們受益的是，人教社參加各冊實驗教材的編輯們，每次開會都分別詳細解讀教材的編輯意圖及教學建議。從1982年到1988年，六年時間，每年暑假都參加人教社組織的全國實驗教材備課會，聆聽專家學者們的精彩報告，學習各地教材改革實驗的先進經驗。特別讓與會執教老師們非常受益的是，人教社實驗教材的各冊的編輯們，每年開會都到會分別詳細解讀各自負責的那一冊的編輯意圖以及教學建議。這也是時任人教社副總編劉國正先生與《課程·教材·教法》研究所所長張定遠先生精心策劃、親臨現場、全程參與，領銜主講，讓全體執教老師和教研員深受教益！

1983年洛陽會議，我在大會上匯報了我們華中師大一附中實驗班的《試教初步》，受到劉國正先生、張定遠先生、章熊先生和必錕先生的肯定和鼓勵。以後每年暑假，我都應邀參加人教社的改革教材備課會，84年在蘭州，85年在青島，86年在太原，87年在上海，88年在西安，聆聽各位語文教育大家的教誨，匯報我執教的實驗班的試教成果及遇到的困難，領悟前輩的點撥，盡享恩師諄諄教導和獎掖晚輩的激勵。

1985年9月初，張必錕先生應湖北省教研室邀請，特地從北京來武漢，在我們華中師大一附中高中語文實驗班上了一節文言文誦讀示範公開課。讓被我抓鬮分班後來參加高中改革實驗的學生，跟著北京名師張必錕先生學習《文言讀本》，領悟學習文言文的誦讀法；同時給武漢市一百多位重點中學高中老師，上了一節文言文誦讀教學示範課，傳授了文言文誦讀課堂教學的各種方式方法。必錕先生課後還與武漢語文教材改革實驗班的幾位執教老師和省市語文教研員座談誦讀教學。必錕先生結合示範課，分別從教材編輯和執教老師的角度，深入淺出地解讀了文言文誦讀教學的重要性、科學性及課堂教學法。

1986年9月3日，人教社發函，邀請我去該社參加初中《作文·漢語》（修訂後定名為《寫作》）教材的修訂工作。

劉國正先生在第一次修訂工作會議上說，請北京的張必琨、江蘇的朱泳燚和湖北的李培永三位中學語文老師，來人教社參加教材修訂工作，與負責修訂工作的王連雲老師一起修改教材。這也是我們社第一次，請在第一線的中學語文老師來參加教材修訂工作，這也是建國以來第一次。

（左起朱泳燚、張必錕、王連雲、李培永）

江蘇的朱泳燚和北京的張必錕，兩位老師是學識淵博的專家。朱泳燚老師寫的《看雲識天氣》是初中語文課本的傳統必讀教材。他的專著《葉聖陶的語言修改藝術》在語言學界享有盛譽。張必錕老師是上世紀五十年代初畢業於北大中文係的高才生，也是中學語文教學界最著名的教師之一，特別是他的文言文教學水平真是令人望塵莫及，他的文章在中學老師中更是首屈一指，北京大觀園落成後，刻寫在入口處的《北京大觀園銘》集中地展示了他的文采。有機會與兩位前輩專家在一起工作，耳提麵命，讓我學到了許多課本上學不到的東西，真是人生一大幸事。非常感謝劉國正先生的精心栽培！

1992年9月初，張必錕先生應海南農墾中學賴瑞光校長邀請，在該校當了一年教育顧問。一年時間，我與必錕先生朝夕相處，親聆謦欬，終生受益。

顧老師為了給必錕先生的大作《我教語文》作序，特別認真地全麵了解先生的過往，特別負責地搶在必錕先生辭世之前，把飄著濃鬱書香的、凝聚一生心血的大作呈送給先生時，先生含笑致以謝意！顧老師待人之誠、做事用心可見一斑。

顧老師不愧是中學語文教育教學的領頭人，作為中國教育學會中學語文研究會的理事長，不僅結合自己豐富的實踐經驗撰寫了許多語文教育教學的論文，而且在任內還對新課改以來的語文教育教學做了比較全麵的思考和總結。

尤其難能可貴的是顧老師為當代語文教育大家、耄耋之年的國正先生撰寫《劉國正口述：教師•編輯•作家》。在中國語文教育界，國正先生是繼葉聖陶、呂叔湘、張誌公“三老”之後，新一代的旗幟性人物。他的語文教育思想，在繼承中求創新，有重大的理論價值和實踐意義。其核心是：聯係生活，紮實、活潑地進行語文教學。

顧老師寫的這本書是國正先生的口述實錄，也是他與顧之川先生的對話錄，蘊涵著他們的理論和思想，正如顧老師所說，是國正先生“心靈之書”。非常感謝顧老師及時發給我這本書的電子版，讓我先睹為快，頓覺心心相印，如坐春風。

顧老師在與我微信聊天時，還發來一張他離京前與國正、定遠、振彪三位先生的合影。看到當年恩師們雖然已是耄耋老人，身體還是那麽健康，真是令人欣慰！祝願他們快樂長壽！感謝顧老師讓我有機會重溫那美好的往事！

（左起顧之川、劉國正、張定遠、顧振彪）

更感謝顧老師第二天早上微信給我的溢美之詞《自由塔見李培永》，2017年6月21日，來美首日即聯係上李培永前輩。李老師80年代曾參加人教社語文教材編寫，與劉國正、張定遠、張必錕等相交甚善。後被引進到海南農墾中學，成就斐然。去年我為必錕先生《我教語文》作序，李老師與我聯係，說起他和老伴常住紐約或溫莎女兒家。微信一問，果然在紐約。他鄉遇故知，一樂也：：

（顧老師與我在中國城孔子石雕像前合影） 

 2017年6月21日，來美首日即聯係上李培永前輩。李老師80年代曾參加人教社語文教材編寫，與劉國正、張定遠、張必錕等相交甚善。後被引進到海南農墾中學，成就斐然。去年我為必錕先生《我教語文》作序，李老師與我聯係，說起他和老伴常住紐約或溫莎女兒家。微信一問，果然在紐約。他鄉遇故知，一樂也：

荊楚有奇才，前輩李培永。

武昌教語文，華師一附中。

名師出高徒，桃李多精英。

孔雀東南飛，南海揚美名。

今我來紐約，便與相期行。

他住新澤西，PATH幾分鍾。

相約自由塔，故知他鄉逢。

一起觀街景，紐約市政廳。

漫步唐人街，處處中國風。

感慨教材事，交口讚不停。

開口張必錕，閉口劉國正。

錦江品美食，蒸包蔥油餅。

街頭孔子像，孫公期大同。

更有林則徐，禁毒稱英雄。

 軍人忠烈坊，華裔建奇功。

 書家於右任，筆端生豪情。

  依依話惜別，相約在北京。

                          顧之川   2017年6月22日晨於Forest Hill

【附錄】北京名師張必錕，文言誦讀傳真經
1985年9月21日上午第一二節課，北京名師、人民教育出版社《文言讀本》特約編輯張必琨老師，應邀來我們華中師大一附中高中語文實驗班，上誦讀示範課。
張老師教學生誦讀《子魚論戰》（聽課筆記）：
同學們已經預習了這篇文章，誰能告訴我這三段文字有沒有分工？（計偉舉手搶答，正確）。
請大家看課文第一段，找出並記住在什麽條件下作戰、敘事過程中的有關詞語。（“彼眾我寡”、“未既濟”、“濟而未成列”、“既陳”）。
同桌互相背誦、檢查；
請大家跟著一起背。（張老師獨創的“跟讀”：教師高聲誦讀，學生跟著輕聲讀，邊聽邊讀、似有聲又似無聲）。
要求學生跟讀時，注意司馬的兩次請求，及請求的時機。
誦讀第二段時，要注意宋襄公的觀點。（學生薛蔚提問：“不鼓不成列”是什麽意思？張老師解答）。
誦讀第三段，學生先集體誦讀，然後要求學生跟讀。
張老師問學生：“君未知戰”為什麽放在第一句？學生答：“總說”！後麵先分駁“不以阻隘”、“不鼓不成列”，再駁“不禽二毛”“不重傷”。最後指出應當在敵人處於不利情況下出擊。這一段，突出了子魚主張抓住戰機殲滅敵人的正確的軍事見解。）
再問學生“本文論點是什麽？“明恥教戰，求殺敵也”。
然後分層背誦，滾動合成。即背完第一層後，背第二層，背第二層時回頭再把一二層連起來一起背誦）。
一節課結束前，檢查學生背誦效果。汪深等幾個學生當堂就會背誦了。
武漢市各重點中學聽課教師一百多人。當時來聽課的還有應邀到隨州參加華中師大《語文教學與研究》舉辦的教研活動的嘉賓：《中國教育報》的孟書城、北京月壇中學特級教師劉腓腓、北京四中特級教師顧德希。課後，聽課的老師們還分別與幾位名師座談。
武漢市六中、武昌實驗中學和華師一附中的高中語文教材改革實驗班的執教老師們，與張必琨先生座談文言文誦讀教學法。
張老師結合這兩節課的教學實際，從以下幾個方麵談文言文誦讀教學。（根據錄音整理，已經必錕先生審閱）。
一、
為什麽文言文講授要以誦讀為主？
簡單地說，就是為了培育語感；沒有傑出的語感，任何一種語言都是難以學好的。
語感起首來曆於聽，其次才是說。古人說：置之齊則齊語，置之楚則楚語。說的也是這個事理：人們在“活”的語境中，之所以能較快地學好另一種語言，就是因為聽得多的緣故。這不限於學方言，學任何一個語種都是這樣的。隻有誦讀才是培育文言文語感的唯一正確的路子。
二、用誦讀為主的方法教文言文，要想達到培育學生閱讀能力的目標，就必需有足夠的誦讀量。“掘井九仞而不及泉，猶棄井也。”沒有足夠的誦讀量，功敗垂成，這是多年來文言文講授上的一個很大的失誤，該當作為我們的前車可鑒。
先申明一下：這裏說的誦讀，是熟讀和背誦的合稱。熟讀者，拿著書邊看邊背，背不出就看幾眼；而背誦則必需分開書本。古人讀《四書》（即《論語》《孟子》《大學》《中庸》），也是這種讀法，真正能從頭至尾背誦的大概隻有兩種人：過目不忘者和讀死書的人。
三、誦讀為主的講授體例，也可以給一個堂皇的名稱：誦讀講授法。這種講授法跟舊時代私塾的教讀體例有相似之處，然而本質全然不同：它不是單一的朗讀練習，也不強迫學生死記硬背，而是用誦讀來帶動其他的練習（如句、篇的練習等），最後達到天然成誦。采用這種講授法，應當遵循下麵兩條根本原則：
第一、誦讀和會意緊密連係，以求疏浚文義。
誰都不否定，學生在朗讀時，無論讀什麽，其思維都在思考著文字所包含的意義，這就叫會意。在文言誦讀中，這種狀況表現得尤其明顯，很值得重視，因為先有會意爾後理解才是真正的理解。所以，除了需要的講解（如背景常識、個別難句等）而外，教師的首要使命不是讓學生記住某些現成的結論，而是因勢利導，給學生締造會意的前提，使其思維過程有秩序地進行，並養成自發會意的習慣。
學生讀文言文而能會意，是無庸置疑的。文言跟現代漢語同源而異流，同為主，異為次，此其一；
其二，我們並非讀經，課文裏沒有佶屈聱牙的句子，而又有標點，有注釋，當真讀讀，至少也能讀懂一小半。一小半懂得，就有了會意的基礎了。
會意又可以分為三個層次：
一是心知其意而口不及言；
二是知而能言，雖不中亦不遠；
三是言而能中，即所謂確解。
我們應該幫學生求得確解，但又要看到，因為時代隔膜、用語習慣分歧等各種原因，句句求確解也很難辦到，古人某些大注家尚且難免於望文生訓，況且初學!所以，對學生要求應當放寬，一篇之中，對折能確解；其餘，或心知其意，或言而不中亦不遠，均無不成，極個別語句（例如以學生現時的閱曆難以理解的語句）甚至可以存疑。如能這樣做並沒有什麽不好，因為它給學生留下了繼續會意的餘地，使其傾全力於誦讀，在誦讀中求解，在誦讀中感知文言的表達特點，在誦讀中積累語言素材——從久遠概念看，其結果比讓學生借助完整的譯文來領會文章大意要好得多。
以上是就疏浚文義說的。還有更高層次的會意——陶淵明式的會意，用他本人的話來詮釋，就是“奇文共賞識，疑義相與析”。這種賞識性、切磋性的會意，學生一時自難辦到，但又不能不觸及，例如詩文中的警句、佳句，稍稍觸及一下還是有益處的。
第二、熟練運用記誦的三要素，以求天然成誦。
記誦的三要素是：
（1）口熟，就是在反複朗讀的過程中，像磁帶一樣把課文的語句按先後次序“錄”在大腦的“記憶帶”上。這種記誦憑靠的是對聲音的直感，包括吐字、停頓、語氣、語調等，背誦起來經常是不假思考的，如同幼兒背誦詩歌，因而帶有不變性。
（2）掌握支撐點，就是在粗知內容大意的基礎上，起首記準若幹開頭語句包括名句 、佳句 、過渡句和段落的起結句 ，用它們作為支撐點將全篇（段）貫串起來。這種記誦已含有顯著的理解記憶成分 ，但仍然會在連貫背誦中可能呈現某些“斷層”。
（3）把握文章理路， 即理解作者行辭意圖，特別是要弄清各個層次之間的內涵聯係，使其言“若出於吾之口”，這就純屬理解記憶了——到這一步，或者接近這一步，才能順暢地背誦全篇（段）。
以上三個要素盡管層次不甚分明，其間卻存在著彼此聯係、彼此促進的因素，任何一個都不容忽視。例如在背誦過程中出現的“斷層”現象（背完一個語段後怎麽也想不起下文的開首）和“越位”現象（越過一個語段去背下文），一般說來，都是因為不熟悉理路的緣故;可是，若是在一個語段之中出現斷語殘句或倒置錯位的現象，那原因恐怕就在口不熟或缺乏支撐點了。
此外還有一種特別情況：一篇已經成誦的課文，隔上一年半載不讀，記憶也可能臨時“隱沒”。這時，若是本來口熟，又有足夠的支撐點，那麽隻需要再朗讀一遍，複習一下文章的理路，就可以恢複記憶達到完整精確的水平；相反，若是本來口不甚熟，又貧乏支撐點，即使讀上三四遍，恐怕也未必能順暢地背誦。三者之不成偏廢，於此可見。
在現實練習過程中，三者的綜合運用表示為：起頭注重口熟和掌握支撐點；待到半熟之後，再利用文章的理路來達到連貫背誦。記誦也要講究技巧，例如掌握韻文、駢句、排比的特點等。但技巧又往往是有個性的，要倡導學生不斷地總結本身的經驗教訓，從中發現巧妙的記誦法子。
課堂誦讀操練是在教師的指導下進行的，應以中等學生誦讀能力為尺度設計同一的誦讀曆程，分段誦讀，長段分層誦讀。方式要靈活，或自讀，或齊讀，或領讀，或輪讀（一部分學生讀，一部分學生聽），而以自讀為主。這些做法，剛剛在課堂上已經展示過了，就不多說了。
教師的指導可以穿插在學生誦讀操練中進行，內容不外乎怎麽朗讀和怎麽理解這兩個方麵。對朗讀的指導必需十分具體，因為讀音涉及詞義，停頓涉及句子的組織，語氣涉及虛詞的感化和作者的豪情，讀得準確可以反過來促進對辭意的理解，這就是前麵說的“給學生締造會意的前提”。
對理解的指導則要求精要，例如對句意、段意、文章的大旨和理路的講解都不作長篇宏論，隻用幾句話點到為止，這也是給學生締造會意的前提，因為陪伴著誦讀的曆程，會意也將繼續進行下去，沒有必要把什麽話都說完。把這兩方麵合起來講，就是“具體”“精要”四字，這是指導的原則。指導不限於教師講解，也可采用開導提問的方式。應當指出，教師的領讀領背和實時檢查學生背誦，是指導誦讀的兩個主要手段。教師的領讀特別是領背，是一種直觀的指導方式，可以幫學生正音、讀出語氣，並咀嚼語句的內容。實時檢查學生的背誦，發現問題當即解決，才能加速記誦的速度。在全篇（段）基本成誦後還要留出必要時間讓學生提問，進一步理解課文。
上麵說的這些做法，剛剛在課堂上已經展示過了，就不多說了。