教育隨筆（118） 我的語文教學改革之路

教育隨筆（118） 我的語文教學改革之路

《我的語文教學改革之路》是1993年應山西《語文教學通訊》主編的邀請，做該雜誌的“封麵人物”而寫的一篇語文教學改革總結性的文章。發表在1993年第六期《語文教學通訊》上。至今已經整整三十周年，恰逢第三十九個教師節即將來臨，借此文紀念從教一生的自己。

 

全文如下：

我於 1965年從華中師大一附中畢業．參加當年高考，沒有被理想中的大學錄取，卻被武漢市教育局錄用為中學語文教師。該局為了幫助像我一樣本該讀大學而又不讓升學的這批成績優秀的高中生，盡快完成從中學生到中學教師的“飛躍”，便把我們送到湖北省實驗師範學校培訓一年。

一年後，文化大革命”開始，直到1967年12月，才由市教育局分配我到一所新辦的普通中學任教。在那兒一混十幾年，雖“成家”卻未“立業”。1978年恢複高考招生製度以後，調到區重點中學——武漢市43中學，執教文科重點班，為學校在高考招生中不剃光頭而拚命。

1981年，在華中師大一附中袁福老校長的親切關懷下，我回到母校任教。    

1982年，人民教育出版社（以下簡稱“人教社”）中語室編的一套分編型教材——《閱讀》和《寫作》(試教本)，開始在全國進行第一輪試教。湖北省當時沒有安排華師一附中參加這一輪實驗，袁校長得到信息後，立即向省教研室報告，堅決要求參加教改實驗，同時指定這個實驗班由我執教並兼班主任。於是，從1982年8月28日起，到1988年7月10日止，我便在湖北省教研室的直接領導下，進行了長達六年的語文分編型教材的可行性試驗。

湖北省教研室的彭慧敏主任，以及雷秋山、張良謨、譚愛旭等老師對我關懷備至，把我推向全省語文教改前沿經受鍛煉，讓我在實踐中增長了才幹，幫我在理論上總結了經驗。如果沒有他們的重點培養和精心指導，也沒有我的今天!我的所有教學改革的成果，都融進了他們的智慧和心血!

當然，我能從同輩人中脫穎而出，除了客觀條件有利於我之外，充分發揮主觀能動作用也是非常重要的。在長達六年的語文教改實驗過程中，我既沒有因一時的成功而陶醉，也沒有因暫時的困難而氣餒，更沒有因人為的阻力而畏縮，始終堅定不移地在改革實踐中不斷摸索。為了不愧對老校長的關懷和信任，不辜負實驗班學生及其家長的期望，我全身心投入到教材改革實驗中了。每學年起始有計劃，結束有總結，每學期有小結，每一單元有安排，每一天有班主任日記，每一課有“教學後記”。我無暇顧及別人的議論，有“爭議”就讓他們去“爭議”吧，每天有幹不完的事，哪有時間去聽閑言碎語呢!

六年時間內，僅班主任日記和教學後記兩項，就寫了400多萬字。根據這些記錄，撰寫有關語文教育教學的論文50多篇，公開發表在《人民教育》、《語文教學通汛》、《語文學習》、《語文教學與研究》、《中學語文》等雜誌上。其中，《語文教學要麵向未來》一文，參加1985年全國中語會主持的教學論文評選，被該會確認“該文具有一定的學術水平”，獲“榮譽證書”；《敢說、多說、會說》一文，獲 1985年武漢市中語會“優秀論文獎”，同時被選為湖北省參加全國中語會的論文，後被選人全國中語會第四次年會論文集《語文教學改革新成果選粹》(廣東教育出版社1990年出版)。

1985年6月3 日，語文學家、人教社副總編輯劉國正先生和實驗教材《閱讀》的責任編輯張定遠先生親臨我們實驗班考察，認為試教成效突出。劉國正先生還在《中學語文教學》(1987年第2期)上撰文指出“武漢華師大一附中初中實驗班的學生參加了1985年高考語文考試．結果是實驗班的平均分數高於全市高考生的平均分數。”當年高考語文命題組副組長章熊先生審閱了學生的高考試卷答卷後，也撰文指出“這批孩子具有一定的應變能力”。這些學生的基礎打得比較紮實”(《語文教學與研究》1985年第10期)。經過高中三年試教後，這些學生參加1988年高考．語文人平分數高於湖北省考生人平分10分．其它科目成績也比較好．95％以上考取大學。

    六年試教過程中．我們實驗班還出了幾個才華橫溢的青少年。如“小市長”王江，她在讀初二時寫的一篇課外練筆文《假如我是武漢市的市長》和吳官正市長(現任江西省省長)的複信公開發表後，中央人民廣播電台於1984年7月28日播發了新聞，引起巨大的社會反響。語文科代表孫涵同學初中畢業後創作了一部中篇小說《正值青春年少時》，公開發表在大型文學從刊《長江》1988年第3期。高中實驗班汪深同學代表中國中學生，參加1988年第二十屆國際中學生化學奧林匹克競賽，以93.5分的優異成績．奪得金牌第一名。

     在進行語文分編型教材可行性試驗的六年時間內,我結合學生的心理和生理特點，全方位研究語文教學，逐步形成並在實踐中不斷完善我的語文教學係列觀，即語文教學是把《教學大綱》規定的教學內容，通過教師創造的教學環境，運用比較科學的和藝術的教學方法對學生進行思想教育和心理素質、思維能力、基本技能訓練的一個有機整體。    

       任何一個整體都是由部分組成的。語文教學這個整體由教材、教師和學生三部分組成，通過課內外教學活動構成有機聯係。從縱向看，隨著年級的遞增，根據各年級的教材內容和學生的年齡特點等，形成教育、教學和訓練係統，各係統自有序列、有層次、有重點；從橫向看，每一個教學單元又以教材內容為中心，形成教育、教學和訓練的“單元微循環”結構，這個結構有模式、有重點、有反複。從教村內容來看，議論文、記敘文、說明文、應用文(有專家把這四種文體統稱之為“實用文”)，從讀寫結合的角度設立單元；文學作品、文言文，從閱讀角度設立單元；寫作基本能力訓練同文體知識相結合，與實用文閱讀教學基本同步。現代語文課本(分編型和經過修訂後的綜合型)“著重建立現代語文讀寫能力的訓練序列。知識點和訓練點少而精．求實效。縱向注意循序漸進的序列，橫向注意互相滲透，相輔相成。突出重點，由易到難，以簡馭繁。”(見高中《語文》課本說明)當教師自覺地有意識地以課文這種結構體係為軸心，從縱向把教育、

      教學和訓練係統與課本的縱向序列相結合，從橫向運用“單元微循環”模式進行“單元教學”，再加上教師創造性的、科學的和藝術的教學方法．就能使語文教學這個整體“活”起來。

        現在，先說一說“單元微循環”模式的教與學。

       所謂“單元微循環”模式，是以課本中現代語文讀寫能力訓練序列的一個單元為一個教學單元形成的課堂教學流程。這個流程。以兩周的教學課時(初中12節，高中10節)為一個教學單位，以單元要求為教學目的，以單元讀寫知識點和訓練點為教學內容，構成有序列、有步驟、有重點的教學模式。按照教材編寫的順序，現代文讀寫單元，一般先上閱讀課，再寫作文。從學生接受知識的角度講，閱讀就是“輸入”信息，寫作就是“輸出”信息，從“輸入”到“輸出”一這個循環過程中．課堂教學的內容和形式依次為：講讀課，自讀課(包括課內和課外自讀)、單元知識和訓練、作文指導、課內作文，作文修改和評講。這一係列教學環節．就形成了“單元微循環”模式的合理流程。 

 使用現代語文教材，不論是分編型還是綜合型的課本。進行單元微循環教學，首先必須樹立整體觀念。大而言之．要從全套教材的體係出發．研究每一個單元微循環教學的重點，教學就可以有所側重，不必在教學過程中“見一個菩薩作一次揖”。就應該采取“傷其十指不如斷其一指”的果斷措施，攻其一點，不及其餘。小而言之，要從課本的一個單元的知識點和訓練點出發，抓住這一個單元的“教學要求”，對學生進行聽說讀寫知識的教學和能力的訓練。

   樹立了整體觀念，就能較好地解決單元教學過程中教材內容多、頭緒雜與課時少的矛盾，以及讀和寫的同步問題。以《閱讀》和《作文·漢語》第一冊的第一單元為例，其中閱讀訓練隻有8課時，即三篇講讀課文安排5課時，兩篇自讀課文各1課時，知識和訓練1課時。教學重點是幫助學生“理解記敘文通過人和事反映生活的特點”，為此．講讀教學中，就沒有必要去講記敘文的六要素、記人和敘事二方法等等(這些內容已經由編者依次安排在教材的記敘文閱讀係統中)。試教實踐證明，這一個知識點．通過教師講讀、學生自讀，完成單元訓練題，可以達到初步理解的要求。

    讀寫基本同步是現代語文能力訓練的一個基本要求。還是以分編教材第一冊的第一單元為例，在對學生進行閱讀訓練時，緊扣單元教學要求，側重培養閱讀能力，教授閱讀辦法，讓學生把作者寫得生動具體的地方做上記號．同時強調指出．作者之所以能寫得這麽生動具體．是因為他寫的是自已熟悉的人和事。在作文訓練時．要求學生運用已學過的閱讀方法，自讀寫作知識和例文，理解文章是反映生活的，隻有寫生活中自己熟悉的人和事，作文才容易寫好。然後，著重指導學生如何從自己的牛活經曆中，選擇最熟悉的人和事來寫作文。這樣就把讀寫結合起來了，而且基本上做到同步。樹立了整體觀點，還比較容易處理縱與橫的關係。從縱向看，記敘、說明、議論三種文體的讀寫訓練各有若幹知識點和能力點，按年級遞增由淺人深、由易到難有序列、有重點、有反複；從橫向看，每一個單元微循環教學模式中，都有聽、說、讀、寫訓練。這些能力的訓練涉及方麵相當多，不可能在兩周的課時內做到麵麵俱到。隻有抓住主要矛盾，力求教學目的單一性，才能解決各種能力訓練的綜合性問題。每一個教學單元，都抓住某一個知識點和能力點。通過單元微循環教學模式，強化學生對這一點的認識，再從縱向引導學生深化對這一點的認識，就能處理好縱與橫的關係。例如現行高中《語文》課本中的議論文係統，共有8個單元，前5個單元都隻是解決讀寫議論文某一個方麵的問題，而且按照由易到難的原則遞進排列：

一、把握觀點和材料的關係；

二、圍繞中心論點展開論述；

三、論證的思路和結構；

四、論證的方法；

五、辯證地分析。

每一個單元抓住一點進行訓練，可以強化學生的認識，由於點與點之間因教學時間間隔較長，所以在進行下一個單元教學時，就應引導學生複習前一個單元的教學要求，使學生溫故知新，達到深化認識前一個單元教學要求的目的。

       再說一說現代語文讀寫能力訓練的縱向序列。

      現代語文讀寫能力訓練憑借的是課本，課本的結構體係決定了教學的訓練體係。眾所周知，現代語文課本是由單元、層次排列組合起來的，因此，語文能力訓練體係也應該是有層次的。“所謂層次，是指事物內部相互作用、相互聯係、相互製約最為緊密的那個相對獨立的部分。層次在微觀上講是結構、運動、時空的統一的表現形式，一般複雜的事物具有多層次的結構形式”(引自錢學森先生主編的《關於思維科學》中張光鑒先生著《相似論》一文，見該書第386頁)語文教學是當今最複雜的事物之一，具有多層次的結構形式。在長達六年的教改實驗過程中，我試著把語文能力訓練體係從縱向分為心理素質、技能、能力三個層次；在每一個層次中，又盡可能使學生的各種能力訓練基本同步，形成一個縱橫交錯的網絡。這個網絡的中樞神經是學生學語文的興趣。所以，改革教學方法，在教學過程中千方百計引起和調控學生的學習積極性，是實現語文能力三步訓練的根本方法。

第一層次：訓練學生的心理素質；

第二層次：訓練學生掌握技能；

第三層次：訓練學生的能力。

三個層次的訓練既有區別又有聯係、既有重點又有反複，心理素質和思維能力訓練則貫穿聽說讀寫能力訓練的全過程。六年教改實踐表明，學生隻要心理素質好，就會利用各種機會鍛煉技能，隻有熟練掌握聽說讀寫技能，才能提高語文能力。因而也證明語文能力訓練的三個層次，基本上符合學生的認識規律。限於篇幅，本文僅以思維能力訓練的三個層次——敢想·多想·會想為例，說明這三個層次的關係及其訓練方法。

      第一，創造良好的“心理場”，鼓勵學生敢想。

    所謂“心理場”，是美國心理學家勒溫把物理學“力場”的概念引入到心理學中的一種提法，簡言之，就是在課堂教學中，教師要創造一種使學生敢想敢說的心理環境。這就要教師必須轉變教育思想，把學習的主動權和打開思路的鑰匙交給學生。

    小學生剛升入初中，處於心理和生理發展的一個轉折期。學習科目的增多和學習內容的拓寬加深，與學生的心理承受力和小學習慣的學習方法有矛盾。解決這個矛盾，要求教師注意培養學生良好的心理素質，教學生掌握學習方法。我要求學生預習每一篇課文至少要提出

三個問題，而且隻要提出一個好問題，就可以得100分。無庸諱言，初一新生是非常喜歡得100分的。把學生非常敏感的分數與培養能力結合起來，用高分強刺學生的“敏感點”，使之產生強烈的觸電感，欲靜難抑，不由自主地進行思維活動。這是形成良好“心理場”的外作用力，其目的是激發學生產生敢想敢說的內作用力。教師的民主作風、教學方法的改革、教材內容的更新，特別深刻地影響到學生思想的變化，其結果是增強了學生的求知欲和獨立性。這正是形成良好“心理場”的內作用力。在內外兩種作用力的驅使下，學生就敢想敢說了。

訓練學生敢想敢說，既要與語文教學基本同步，又要循序漸進。所謂同步，第一要使老師教的法子與學生學的法子基本同步。要求學生預習時提問，課堂教學就要根據教學內容適時安排學生提問的時間。尤其要注意解決學生提出的問題，充分肯定學生提出的有思考價值的問題。

第二，要使思維訓練與聽說讀寫能力訓練基本同步

如果說聽和讀是輸入信息、說和寫是輸出信息的話，那麽思維就是處理信息。以聽說訓練為例，聽別人發言抓不住要點，思維的材料必然是模糊的，而一個思維不清晰的人，說話是不可能清楚的。

第三，要使教學內容與思維訓練基本同步

學記敘文，就著重訓練形象思維，學論說文，則重點訓練邏輯思維。

    循序漸進的“序”，大至分為三步。第一步是解放學生的思想；第二步引導學生對教材質疑問難；第三步倡導學生向老師即席提問。

經過訓練，實驗班學生敢想敢說，基本上能做到不唯書、不唯上、不從眾。他們不論有沒有老師來聽課，都敢在課堂上提出問題，不論是誰寫的文章，他們也要質疑問難。例如學習葉聖陶先生的散文《牽牛花》一課時，聽課的領導和老師有200多人，學生在課堂上先後提出  許多問題：

“第一、二段與文章中心似乎無關，可不可以不寫?”

“文章題目是《牽牛花》，而內容主要寫的是藤蔓，是不是自相矛盾?”       

“牽牛花隻能依附別的東西往上爬，葉老為什麽還要讚美它?”等等。

尤為可貴的是他們討論問題時敢於堅持己見。這種不從眾的心理素質，正是發展創造力的最重要的素質。    

第二，激發思維的“開竅反應”，訓練學生多想。

從心理素質方麵來說，學生敢想敢說了，僅僅隻是打開了思維的大門，要登堂入室，還要多想多說。因此，教師要下功夫鑽研教材，深入了解學生，善於在課堂教學中發現並把握學生的“興奮點”。

現代語文課本，反映了在宏觀方麵對語文教學和語文能力培養的認識；而教材的每一單元乃至每一次練習，又在微觀方麵體現了以培養能力為主的基本要求。一般來說，能力總帶有不同程度的綜合性，綜合性越強，可供選擇的教學突破口就越多。基於這種認識，處理教材就比較容易打開思路。然而，教學思路並不是與學生的學習思路完全吻合的。因此，讓學生多思考多提問，不僅可以使文章思路、教學思路和學習思路聯通，而且使教師容易發現並把握學生學習時的“興奮點”。例如，我教《一件小事》時，有學生提問：“那個老女人是真的摔壞了，還是裝腔作勢?”這既是學生的興奮點，也是該文教學的重點和難點。

從思維素質來說，根據學生的實際，結合語文課堂教學的特點，訓練學生多想，必須對他們進行多角度、多側麵、多層次的思維訓練。

   在課堂教學中，對同一篇課文，鼓勵學生從不同的角度發現問題、提出問題，能增強思維訓練的密度。如學生對《從百草園到三味書屋》一文提出的問題，有寫法上的疑問：“文中從百草園到三味書屋那一段過渡的話，表達作者的什麽思想感情?”也有理解內容上的難點：“百草園是一個荒園，不是孩子們活動的理想場所，卻使魯迅十分留戀。為什麽?”還有的學生問：“文中寫三味書屋中的先生不打學生，怎麽電視片《魯迅》裏先生打學生，而且打得很重呢?”等等。從不同角度提出的問題越多，思維訓練的密度就越大。

    學生對同一問題，從不同的側麵進行分析，可以拓寬思維訓練的廣度。例如，學生通過討論“牽牛花隻能依附別的東西往上爬，葉老為什麽要讚美它”，明白了托物抒情的文章中的“物”不一定要全麵描寫，根據“情”的需要，可以突出它的某一部分，或者某一特點。於是，學生當堂就說了許多托物抒情文的構思：由竹子的節想到學習應經常小結；由水仙花的習性聯想到一個高尚的人的美德是求之於人的甚少，給予入的甚多；還有的由仙人柱開花需長時間的培育，談到厚積薄發等。

    多層次訓練學生提問的能力，旨在增強思維訓練的深度。從每一堂語文課來說，要求學生提出的問題，要盡可能由表及裏、由淺入深。從初中學段全過程來說，應形成“敢問·多問·會問”這樣一個有重點、有反複、螺旋式上升的多層次訓練係統。實踐表明，這樣訓練能有效地發展學生的思維能力。

      例如初三講讀《孔乙己》一文時，盡管有二三百人聽課，學生照樣在課堂上即席提問：“文中最後一段說‘大約孔乙己的確死了’，這一句中的‘大約’和‘的確’是矛盾的。作者為什麽要這樣寫呢?”

      經過激烈的爭論，最後由一個學生解答了這個問題。她說：“我覺得這一句可以這樣理解，這個‘大約’是因為孔乙己很窮，在社會上也沒有地位，沒有人知道他死的確切消息，大家隻能根據推測來判斷。推測的根據是孔乙己一生的遭遇，說明他的死是帶有必然性的，所以要在後麵用‘的確’這個詞。”

    學生經過多層次思維訓練，能即席提出有價值的問題，常常激起思維的“開竅反應”。其結果，必然促使學生多想多問多說。

       第三，灌輸科學的思維方式  指導學生會想

    學生的心理承受力，是隨著年齡的遞增逐漸增強的，學生的理性接受力，既與心理承受力有關，也受其知識結構的製約。因此，在循序漸進地灌輸過程中，不能機械地硬灌，要結合學生的年齡特征和教材內容相機誘導。

       現代思維科學研究結果認為，思維方式可以分為形象思維、邏輯思維、頓悟(靈感)思維三類。人們在進行思維活動時，往往不隻是一種思維方式在起作用，很難人為地把它們截然分開。但是，在對學生進行訓練時，我們可以結合教材的內容和學生年齡特點，在不同的階段側重訓練某一種思維方式。例如初一側重訓練形象思維，初二注重形象思維向邏輯思維過渡，初三重點訓練邏輯思維。至於靈感思維訓練，則要求教師隨機應變，注重課堂教學反饋，抓住稍縱即逝的機會及時訓練。

    有人這樣打比方，說語言是液態的，思想是氣態的，文字是固態的。那麽思維呢，它既與思想正確與否相關，也與語言密不可分，而且它有一定的模式。如果可以比喻的話，思維有點像液化氣，那麽思維方式就像裝有液化氣的鋼瓶。生活中使用液化氣也曾經曆過敢不敢用、會不會用的階段。思維訓練的實踐也告訴我們，隻有敢於打開思維的閥門，點燃思維的火化，引起思維的“開竅反應”，才能多想。腦筋越用越靈，思路越來越活，再曉之以理，導之以法，學生就會想了。

敢想、多想、會想的係統三步思維訓練，必然與語文教學中的聽說讀寫訓練相輔相成，構成語文教學的綜合性整體的體係。這個體係是相當複雜的，我參與的六年教改實驗，由於教材體係比較科學，學生是經過篩選的比較好的，又曾得到許多前輩和專家的指導，所以教改實驗取得了比較顯著的成績。然而也正因為有這樣多的有利條件，所以還不能說我的上述探索就一定反映了語文教學的規律。僅借此機會，就教於前輩和同行。語文教改之路是艱難而漫長的，“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。”