教育隨筆28 “聽話”教育與“問話”教育

 教育隨筆28

            “聽話”教育與“問話”教育

2018年2月28日鳳凰衛視《名人麵對麵》，采訪我國冬奧著名運動員楊楊，她講到退役後第一次參加國際奧委會時，看到其他國家運動員積極參與並提出自己的意見或建議，她很尷尬，就去問主持人，她該做些什麽，主持人反過來問她，這應該是我問你的，你該做什麽呢？她後來悟到，長期以來，她所受的教育是聽話，而國外運動員所受的教育是獨立思考、敢於質疑、敢於問話。

其實，中國教育自古就倡導學生敢於問話。孔子入太廟“每事問”；屈原的《天問》全詩373句，完全以問句構成，一口氣對天地、對宇宙起源、天體結構、日月星辰運行、對自然、對社會、對曆史、對人生提出173個問題，被譽為是“千古萬古至奇之作”；陶行知的《提問詩》更是明白如話：“發明千千萬，起點是一問；禽獸不如人，過在不會問；智者問得巧，愚者問得笨；人力勝天工，隻在‘每事問’。”

那麽，從何時開始進行“聽話”教育的呢？

孩子小時候，父母就教育他要聽話，聽話有獎，不聽話就打得你要聽話，還振振有詞“棍棒之下出孝子”！

進了幼兒園，聽話可以獲得小紅花；不聽話的輕則訓斥，重則罰站，甚至還可能被打板子！

到了小學，聽話的學生第一批帶上紅領巾；不聽話的學生，其家長常常被老師請到學校受訓！

這是中國小孩子從小接受的基本教育，不敢說都是如此，但是大多是這樣的吧。

我雖然二十年來經常往返中美之間，但是，還不了解美國的家長和中小學教育的具體情況，就我親眼所見的兩個個案，也許能說明一點問題。

我的大外孫女生在加拿大，從小說的就是英語，在家我們還是要她學習說中國話。大約在她四五歲的時候吧，一次吃晚飯時，她的外婆看到她掉在桌上的幾粒飯，就說她把飯“都”撒了。她看著外婆，想了一會兒說：“外婆，我隻掉了幾粒 ，沒有‘都’撒啊！”

她想了一會兒，是因為還不是很熟悉漢語，但是她的回答卻準確的理解了“都”的意思，更重要的是她敢於質疑，敢於問話！完全沒有中國小孩那種傳統的“大人說話小孩聽”的思維，外婆說得不對也要問一問。

再一個案例是武漢一位初中一年級的學生，隨他來美做訪問學者的媽媽到美國讀書的體會，他說在武漢，是我們聽老師講，而且必須坐得端端正正的；在新澤西，是老師聽我們講，而且我們可以在教室隨意走動。他媽媽最近在微信中說：來美國快半年了，兒子從聽天書到能在課後請教老師問題，從四體不勤到幫忙做家務，從滑雪小白到藍道水平，從紙上談兵的軍迷到親身體驗航母……，作為母親內心是感到非常欣慰的。

那麽，在“聽話”教育占主導地位的中小學教育戰線，老師個人能否有所作為呢？我的答案是：能！

從1982年9月到1988年7月，我有幸參加了教育部組織實施的全國重點中學語文教材改革實驗，運用人民教育出版社的重點中學語文分編型教材，進行可行性試驗六年。我結合學生的心理和生理特點，全方位研究語文教學，逐步形成並在實踐中不斷完善我的語文教學係列觀：即語文教學是把《教學大綱》規定的教學內容，通過教師創造的教學環境，運用比較科學的和藝術的教學方法對學生進行思想教育和心理素質、思維能力、基本技能訓練的一個有機整體。   

其實，不論是用分編型語文教材，還是用綜合型語文教材，關鍵還是教師的教育教學理念要與時俱進。教師隻有摒棄“聽話”教育的陳腐觀念，才能接受並自覺運用“問話”教育，抓住訓練學生思維能力的關鍵。

在語文教學過程中，首先，要使教學內容與思維訓練基本同步

學記敘文，就著重訓練形象思維，學論說文，則重點訓練邏輯思維。思維訓練要循序漸進。循序漸進的“序”，大至分為三步。

第一步是解放學生的思想，從1982年9月1日開學第一課起，我就要求學生背誦陶行知先生的《提問詩》；第二步引導學生對教材質疑問難；第三步倡導學生向老師即席提問。

經過訓練，實驗班學生敢想敢說敢問，基本上能做到不唯書、不唯上、不從眾。他們不論有沒有老師來聽課，都敢在課堂上提出問題，不論是誰寫的文章，他們也敢質疑問難。例如學習葉聖陶先生的散文《牽牛花》一課時，聽課的領導和老師有200多人，學生在課堂上先後提出許多問題：“第一、二段與文章中心似乎無關，可不可以不寫?”“文章題目是《牽牛花》，而內容主要寫的是藤蔓，是不是自相矛盾?”“牽牛花隻能依附別的東西往上爬，葉老為什麽還要讚美它?”等等。尤為可貴的是他們討論問題時敢於堅持己見。這種不從眾的心理素質，正是發展創造力的最重要的素質。   

第二步，激發思維的“開竅反應”，訓練學生多想。

從心理素質方麵來說，學生敢想敢說敢問了，僅僅隻是打開了思維的大門，要登堂入室，還要多想多說多問。因此，教師要下功夫鑽研教材，深入了解學生，善於在課堂教學中發現並把握學生的“興奮點”。

現代語文課本，反映了在宏觀方麵對語文教學和語文能力培養的認識；而教材的每一單元乃至每一次練習，又在微觀方麵體現了以培養能力為主的基本要求。一般來說，能力總帶有不同程度的綜合性，綜合性越強，可供選擇的教學突破口就越多。基於這種認識，處理教材就比較容易打開思路。然而，教學思路並不是與學生的學習思路完全吻合的。因此，讓學生多思考多提問，不僅可以使文章思路、教學思路和學習思路聯通，而且使教師容易發現並把握學生學習時的“興奮點”。例如，我教《一件小事》時，有學生提問：“那個老女人是真的摔壞了，還是裝腔作勢?”這既是學生的興奮點，也是該文教學的重點和難點。

從思維素質來說，根據學生的實際，結合語文課堂教學的特點，訓練學生多想，必須對他們進行多角度、多側麵、多層次的思維訓練。

   在課堂教學中，對同一篇課文，鼓勵學生從不同的角度發現問題、提出問題，能增強思維訓練的密度。如學生對《從百草園到三味書屋》一文提出的問題，有寫法上的疑問：“文中從百草園到三味書屋那一段過渡的話，表達作者的什麽思想感情?”也有理解內容上的難點：“百草園是一個荒園，不是孩子們活動的理想場所，卻使魯迅十分留戀。為什麽?”還有的學生問：“文中寫三味書屋中的先生不打學生，怎麽電視片《魯迅》裏先生打學生，而且打得很重呢?”等等。從不同角度提出的問題越多，思維訓練的密度就越大。

    學生對同一問題，從不同的側麵進行分析，可以拓寬思維訓練的廣度。例如，學生通過討論“牽牛花隻能依附別的東西往上爬，葉老為什麽要讚美它”，明白了托物抒情的文章中的“物”不一定要全麵描寫，根據“情”的需要，可以突出它的某一部分，或者某一特點。於是，學生當堂就說了許多托物抒情文的構思：由竹子的節想到學習應經常小結；由水仙花的習性聯想到一個高尚的人的美德是求之於人的甚少，給予入的甚多；還有的由仙人柱開花需長時間的培育，談到厚積薄發等。

    多層次訓練學生提問的能力，旨在增強思維訓練的深度。從每一堂語文課來說，要求學生提出的問題，要盡可能由表及裏、由淺入深。從初中學段全過程來說，應形成“敢問·多問·會問”這樣一個有重點、有反複、螺旋式上升的多層次訓練係統。實踐表明，這樣訓練能有效地發展學生的思維能力。例如初三講《孔乙己》一文時，學生提問：“文中最後一段說‘大約孔乙己的確死了’，這一句中的‘大約’和‘的確’是矛盾的。作者為什麽要這樣寫呢?”經過激烈的爭論，最後由一個學生解答了這個問題。她說：“我覺得這一句可以這樣理解，這個‘大約’是因為孔乙己很窮，在社會上也沒有地位，沒有人知道他死的確切消息，大家隻能根據推測來判斷。推測的根據是孔乙己一生的遭遇，說明他的死是帶有必然性的，所以要在後麵用‘的確’這個詞。”

    學生經過多層次思維訓練，能即席提出有價值的問題，常常激起思維的“開竅反應”。其結果，必然促使學生多想多問多說。而多想多問多說也必然提高學生的思維能力。一個具備了科學思維能力的人，無論在哪裏，不論從事什麽工作，一定是同齡人中出類拔萃的人才！