蒼山殘陽
曆史，是過去的現實， 現實， 是將來的曆史， 我們不糾纏曆史，我們創造曆史！
今天書評君推送的這篇長文，談的是以戰爭史為中心的曆史教育和曆史教科書問題。雖然不保證十分“好讀”，但不妨深吸一口氣，靜下心來好好讀，等再抬起頭，思考或許就已經深刻了一層。
曆史記憶與公民教育
曆史是一個客觀的進程，但曆史記憶卻是人為的建構。如奧威爾在《1984》中所說：過去是可以改變的，因為過去隻存在於人們的意識中，而意識是可以控製的。所以，“誰控製過去就控製未來；誰控製現在就控製過去。”換言之，控製現在的人根據其需要建構曆史，形塑一個民族的曆史記憶，而這種記憶又支配了民族的現在和未來。
曆史記憶構成一個民族精神生命的一部分，享有共同的曆史記憶是民族認同的根基，但如果曆史被曲解、閹割、遺忘，意味著一個民族集體記憶的扭曲和中斷，一個失憶或記憶錯亂的民族不可能具有健全的心智和人格。當代另一位關注曆史記憶問題的猶太裔曆史學家舒衡哲（Vera Schwarcz）把曆史記憶理解為“有係統並經過反省的民族記憶”。一個民族隻有保存對曆史的客觀完整的記憶——不僅保持著對曆史的敬意與珍重，也保持著對曆史的反省與批判，才能從真實的曆史中得出真實的教訓。選擇性的曆史、被閹割的曆史是對當代人和後人的誤導，失憶和偽造的曆史則是致命的毒藥。
在國內，人們很少將曆史教育與公民教育聯係起來。在改革開放前，曆史教育主要是意識形態的灌輸，是對某種曆史觀的確證和展開。當這種意識形態逐漸淡化後，曆史教育幾乎等同於愛國主義教育。在西方國家和日本，中學的曆史課是公民教育的核心內容，而曆史教科書如何寫，關係到是否能夠培養出具有現代視野和價值觀的、充分知情的公民。
所以，曆史教科書的編寫是政治進程的一部分。二戰結束的時候，盟軍整肅德、日法西斯主義，對其進行民主化改造的過程中，就對其曆史教科書進行審查和幹預。1945年，在德國，盟軍當局禁止使用納粹時代的曆史教科書，導致學校暫停曆史課教學。在日本，盟軍最高司令部發布一係列命令，以外科手術的方式清除戰時教科書中的軍國主義、極端民族主義和以天皇為中心的神道宣傳內容。此前，全國的教師和學生已開始用墨水和剪刀刪除戰時教科書中“不適宜”的內容，這被稱為“墨塗”（blackout）。1945年9月，日本文部省按盟軍最高司令部的旨意，發布詳細指令修改戰時教科書。到12月，戰時曆史教科書被全麵禁止。1946年，盟軍最高司令部要求日本政府審查新編的曆史教科書，保證沒有天皇崇拜和軍國主義的內容，盟軍司令部則有最後審查權。
《審查曆史》所討論的日、美、德三國的教科書問題，遠沒有上個世紀40年代的德、日和80年代的蘇聯那樣嚴重，但仍然充滿著爭議和批評。爭議的一個要點是教科書審查製度。就政府與曆史教科書的關係，書中涉及了三種模式。
我們知道，這種由政府直接控製教科書內容的做法已成為藤岡信勝一派日本民族主義者拒絕國際批評的口實。他們聲稱，一個由政府完全控製教科書編寫的國家，無權指責日本對教科書的審核。毫無疑問，發動侵略戰爭的一方首先負有反省的義務，需要正視侵略的曆史，但受害者一方也需要正視曆史。受害的經曆並不能成為回避曆史的理由。如果受害者不能正視曆史，片麵地敘述曆史，與施害者隱瞞、遺忘曆史一樣，也會害已害人。人們還記得，二戰前的德國和日本都是通過強化、誇大甚至偽造受害經曆，達到了培養極端民族主義排外仇外情緒的目的。偽造曆史記憶可以使受害者變為施害者。
美國沒有看得見的政府權力對教科書進行審查，編寫和采用曆史教科書是自由的。但編寫和采用某種教科書會受到社會隱性力量的影響，包括家長、教師和圖書館人員，出版商、教會、老兵組織、反戰組織等各種社會力量也參與其中，他們都成為教科書的審查者。對教科書的編寫和選擇是社會各種力量博弈的結果。圍繞教科書的爭端體現為民間不同利益和觀念的競爭。
1953年以後，日本文部省組織一個教科書審查委員會，按特定標準對各出版商提交來的書稿進行審查，對不合標準的內容，要求其進行修改。1955年，日本政府發布“教育條例手冊”，明確了審查教科書的標準和規範。各地方教育委員會和學校則從文部省核準的7—8種教科書中選擇一種。
在這方麵，德國走在了前麵。“德國的教科書是德國人內部以及德國和鄰國之間複雜而廣泛協商的產物。”德國官員和波蘭政府共同參加了由聯合國教科文組織資助的跨國討論，旨在形成雙方都認可的教科書。他們還參與了編寫共同的歐洲教科書的項目。德國教育官員對來自國外的批評也做出積極的反應。比如，在以色列政府抗議德國高中課本中希特勒那部分的提綱對第三帝國的批評不夠深刻後，德國重新編寫了提綱。
戰後初期在盟軍最高司令部的監管之下對戰時教科書的改造，50年代末起政府主導的向戰時教科書的倒退，60年代起家永三郎馬拉鬆式的教科書訴訟對這種傾向的抵製，80年代起來自亞洲國家的壓力。到90年代中後期，幾乎所有曆史教科書都寫上了南京大屠殺、731部隊、朝鮮三一運動、慰安婦、衝繩島大屠殺等內容，隻是敘述的份量和分析深度還顯得不夠。但是，這個進步並非單向直線前進的。90年代中期起，出現了以藤岡信勝、西尾幹二等民族主義者為代表的“修改曆史教科書運動”，他們推出的掩蓋日本戰爭罪行的《新曆史教科書》雖然被要求大量修改，但仍然在2005年獲得文部省的通過。雖然該書出版後在日本社會受到廣泛抵製，采用率微不足道，但這種倒退行為仍然令人擔憂
但日本一些民族主義者強調曆史事實與曆史教育的區別，他們認為，還原真實的曆史是史學家的事，但曆史教科書和曆史教師要做出選擇，應該向學生講什麽樣的曆史。為了讓學生成為好的國民，有些曆史不宜於讓他們知道。美國的一些教科書作者也持這種觀點。所以，越戰中一些為公眾熟知的史實在一些教科書中沒有得到充分的表述。德國雖然也有類似的觀點，但主流觀點認為，要讓孩子們知道真實的曆史，這對於塑造現代公民非常重要。
雖然德國和日本已告別了納粹主義和軍國主義時代，教科書的價值基礎是自由和民主，極端的民族主義沒有了市場，但圍繞教科書內容的爭議表明，曆史教育的目的仍是令人焦慮的問題。曆史教育應該是民族主義的，還是超民族主義和世界主義的？抑或是在兩者間實現一種協調？是為了服務於塑造現代公民，還是要適應全球競爭和國家安全的需要？如何在培養公民的愛國精神（熱愛民族曆史遺產、民族自信與自尊）與其保持清醒理性和尊重事實之間達至一種平衡？在曆史教育中提倡質疑精神會損害學生對國家的忠誠嗎？
但是，這個觀點不斷受到民族主義傾向的挑戰。民族主義者認為，學校是專門培養日本公民和對其進行社會化的場所，所以不應傳授那些讓學生質疑和羞愧於自己的日本身份的知識。他們公開肯定曆史教育應該服務於民族的利益，目的是培養學生堅強的國家意識，對國家的自豪感和自信心。所以，曆史應該象國旗一樣，發揮意識形態的核心作用，通過它來使日本人成其為日本人，緊密團結，一致對外。根據他們的理解，曆史是“國民認同計劃”的一部分，是“光明的曆史”，而不是反日本的、自虐和取悅於外國人的曆史，它應該是培養國家意識所需的各種傳說和故事的集合。
一些美國學者對教科書關於越戰曆史的敘述提出了近乎苛刻的批評，幾乎將越戰中的戰爭罪行與德、日在二次世界大戰中的暴行等量齊觀。他們批評一些教科書對越南戰爭中戰爭罪行的輕描淡寫，包括美萊村屠殺、老虎籠、毀滅性的轟炸和對越南的環境破壞等，也指責許多教科書沒有深入分析美國參與越南戰爭的合法性、沒有引導學生質疑政府的決策：是正義戰爭還是肮髒的戰爭、毫無必要的暴行？是政策失誤還是“戰爭犯罪”？甚至指責教科書沒有對北越做更多的正麵描寫，究問某些廣為人知的著名的戰時照片為何沒有被采用等等。他們相信，如果美國青年一代不能在曆史教育中了解真實的曆史，學會獨立思考和質疑政府的政策，就不能防止政府重蹈覆轍。
為適應歐洲一體化和全球化時代的需要，德國教科書對曆史的闡述不僅是民族主義的，而且是日益超民族主義的。教科書不再強調培養民族優越感和建設統一的民族共同體的目標，也不僅僅致力於促進德國的國家認同和責任，還逐漸提升了地方的和超國家（國族）的認同和責任。對曆史的敘述不再局限於德國視角，還特別強調歐洲視角。這就必然貶抑傳統的民族主義，申張國際主義精神。這樣做的結果，使三種認同即國家的、地方的和超國家的認同協調並存，相互並不排斥。
因而，一個民族最不光彩的曆史往往是對外戰爭史。吊詭之處在於，創造這段不光彩曆史的民族主義情感和需要，同樣會本能地掩蓋和美化這段曆史。這就是一個民族正視曆史的困境。而掩蓋和美化對外侵略和暴行，又會為新的侵略和暴行鋪路。同樣，內戰的曆史、內部的壓迫和其它人為的災難史，也是令人尷尬的曆史，尤其是在實施壓迫和製造災難的勢力仍然執政或沒有受到應有清算的時候，正視這種曆史也非常困難，而回避這種曆史卻同樣是非常有害。
