教美國人學中文之一：拚音與漢字
江嵐
在最近的一次由新澤西州教育局、普林斯頓大學國家與地區研究所聯合主辦的教育高峰會議上，教育專家和企業家們共同致力於推動在美國各級學校實施“國際教育五年計劃”。這個計劃的初期目標，是提倡多元文化教育，提高美國學生的外語能力，其最終目的，是要把他們培養成爲真正有能力在全球化世界生存和工作的國際型人才。這個計劃的出，體現了美國教育界新一輪“外語熱”的興起，而且隨著中國市場的開放和迅速發展，越來越多的人想學中文。
座落澤西市中心，曼哈頓隔岸相望的聖彼得學院是個小小的私立天主教大學，學生總數大約四千多人。院方審時度勢，決定從去年起在現代古典語言文學係增設中文選修課。而我，因爲機緣巧合，受聘成爲講授這門課的老師。
說到語言教學，不外乎遵循係統性原則，圍繞“聽、説、讀、寫”四項基本技能，循序漸進。但在中文的入門階段，語音教學、漢字教學以及會話教學三者之間存在著難以避免的矛盾突。比如説“同學們，早上好！”從會話的角度看，應該靠前教，可是這一句話涉及的“T、X、M、Z、SH、ong、ue、en、ang”等音素，在語音的教學順序中又必須靠後教，漢字更是有難有易，放在一起教難免顯得雜亂。所以有的語言教育學家（比如Everson，M.E. 1998）建議，中文非母語的學生在初級階段應該隻學拚音，培養聽、說的語感，一學期甚至一年以後才開始學習認、讀、寫漢字。
我起初認爲這種方法頗有道理，所以選用中國國家對外漢語辦公室的規劃教材《當代中文》作課本。這套教材在設計上很明顯地受到Everson理論的影響，最初二十幾個課時的入門內容，課文中完全沒有漢字，全是拚音。我按照課文的進度，一邊講漢語音節結構的特點、聲母韻母的配合關，一邊帶領學生複述課文簡單的情景會話，要求他們不斷地開口模仿練習。準備等學生對拚音和語感有了一點認識之後，才逐步添加漢字和語法句法等其他教學內容。
可是過了兩、三，我的學生們開始很沮喪地抱怨，說中文真的很難學，拚音太枯燥，根本記不住。有幾個學生乾脆直截了當地說，拚音很本沒有用，質疑我爲什麽要教他們學拚音。他們的情緒引起了我的警覺。學生的學習積極性和主動性，是他們學好任何一門知識最寶貴的因素。這些學生或許沒有很明確的學習目標，但他們對於漢語非常好奇，希望自己能夠掌握這門語言的欲望也很強烈。作爲老師，如果我忽略了他們的這種心態，無疑會削弱甚至打擊他們的積極性。
“先不管拚音究竟有沒有用吧，對於漢語，你們最感興趣的是什麽？”我問他們。
結果他們回答說是漢字，他們想學漢字。這使我想起澳大利亞教育部在他們的“國家漢語課程方針”（1994）所指出的：“漢字是非母語的學生學習漢語最顯著的樂趣所在”，也想起他們的建議：“漢字教學開始得越早，對學習越有利，書寫上的難度不應該被視爲阻力。”
先前我同Everson的理論，基本上是出於一種直覺。認爲依靠拚音，要求學生反複模仿，以聽説爲主的入門教學，很近似於嬰兒學説話的過程，應該是學習語言的最佳途徑。如今事實表明我的這種純粹從“教”角度出發的直覺是錯的，因爲並沒有將教學對象列入思考的因素。換句話說，我忽這些學生的具體情況。
20世紀60年代，以信息加工觀點為基礎的認知心理學，用模擬、驗等方法，研究出人的認知過程就是一個信息處理的過程，並且把這個過程歸納成四種係統模式，即感知係統、記憶係統、控製係統和反應係統，從而對教育心理學和教學理論產生了重大的影響。
認知心理學認爲，“圖式”（Schema）是認知的基礎。所謂“圖式”，是儲存於大腦中的，一個個抽象的知識單位；來自於和過往事件、情景或物體相交流的經驗，對當前的行爲起決定性的作用。不同文化背景及生活狀態下長大的人會表現出不同的行爲模式，就是因爲各自過往的經驗不同，即“圖式”不同。圖式也分爲很多種，有情景圖式、行爲圖式、目標圖式……等等，當然也就有語言學習圖式。而人的年齡越大，各類圖式的模型就越趨於固定。
在行爲圖式的類推作用，語言學習圖式就是學生習慣於如何從字麵通向字義的心理曆程。我的這些學生們都已經成年，在他們已然成型的語言圖式，文字是英文的26個字母及其排列順序。當他們開始接觸中文，漢字的形體明明與記憶中的圖式大相徑庭，拚音卻沿用著“字母及其排列順序”，把他們的認知帶回到母語的發音規則與標準。然而漢語拚音本身雖然使用部分的英文字母以記憶寫和英文字母類同的符號，卻是根據俄文的發音原則製定的，漢字的許多字音，無論在俄文還是英文都不存在，“C、Q、X、Z”等字母代表的發音和英文完全不一樣。圖式在這裏出現巨大的缺口，造成學生的語音學習擾現象，使他們無所適從。再加上他們在美國學中文，完全沒有語言環境的輔助，學習過程於是變成死記硬背，非常被動。換言之，他們需要認識漢字以建立新的，中文的語言圖式。
因而也有理論認爲，漢語的入門教學應該乾脆跳過拚音，直接認字。可拚音畢竟是學漢語重要的開端，是發音以及今後深化學習必不可少的工具。輕易帶過或者省略這一部份的內容，無疑從一開始就失去了培養學生獨立閲讀能力的機會。
想通了這一點，我認爲首先必須要讓學生們認識到學習拚音的必要性。我找來一些有關中國曆史、文化方麵的英文介紹文章給他們看，這些文章中提及的名詞幾乎都是拚音。所謂“耳聽為虛，眼見為實”，再也用不著我去強調，學生們一看就明白，拚音不是“沒有用”，而是“很有用”。
接下來我也將單一的拚音教學，改為語音、漢字、會話一起進行。三方麵都相對獨立，但也有相互的交匯。這個階段出現的漢字主要為拚音服務，不要求學生們會寫，隻是讓他們把平麵的漢字作爲一個個圖形，根據這些圖形去認讀拚音，再通過認讀拚音，熟悉音節的結構，從而掌握聲母和韻母的配合關及拚寫規則。這樣比單純的機械重複拚音訓練有趣得多，而且也記得比較牢。
不過新的問題又接踵而至：用筆劃和部件組成的方塊字，結構雜，多一筆或少一筆就成了錯別字。要準確地記住漢字的形體，也不是一件容易的事，僅憑興趣是遠遠不夠的。所以我從根據拚音教“馬、大、衣” 等簡單的獨體字時，就開始向學生們介紹“象形”和“指事”兩種造字法，並且盡量將這些獨體字按造字法分類。然後隨著拚音教學的深入，詞量逐步擴展，便在漢字結構的基礎上講“會意”和“形聲”，在漢字使用的基礎上講“轉注”和“假借”。我相信把漢字圖形化、意象化和故事化之後，能夠淡化漢字表麵上“點橫竪撇捺”的武斷性，使漢字的學習趨於簡易而富於邏輯性，便於學生們將字形、字意和發音有機地結合起來。
這時候我常常在課堂上隨機地寫幾個基本部件在教材以內的生字，鼓勵學生們去猜測它們的讀音。然後各自把猜出來的讀音寫下來，互相評判對錯，最終的答案到字典中去查閲。每次正確“破譯”出一個生字，學生們都興奮得不得了，因爲能夠舉一反三，能夠學以致用，他們實實在在地看見了自己努力的成果，感覺麵對號稱“艱澀的亞洲語言之一”（Kirkpatrick，1995）的當代中文，自己是一個勝利者，學習的興趣和自信大大增強。
入門階段教漢字，特別是教漢字的結構單位和結構關，還有一個明顯的好處，就是使得學生們後來接觸到同音字的時候，不至於感到茫然和無所適從。漢字麵本來就有很多同音異義字，當學生們對四聲的概念還不是十分明確，這些字的原有圍更是大大地被擴展了。而區別同音異義字最有效的辦法，莫過於認識漢字本身。
總之，拚音和漢字在漢語學習的入門階段是相輔相成地，任何單方麵的厚此薄彼，都不利於完全沒有中文基礎的學生在學習過程中的知識積累。
