中村修二（Shuji Nakamura），美國加州大學聖塔芭芭拉（UCSB）工程學院材料係教授
因研發藍光LED而獲得2014年度諾貝爾物理學獎的中村修二，2015年1月16日在東京駐日外國記者協會的記者會上批評了日本的專利製度和整個東亞教育體係。
他抨擊了日本的教育製度，稱大學入學考試製度非常糟糕，中國和韓國也都如此，所有高中生的教育目標都是考入著名大學。他認為亞洲的教育製度是浪費時間，年輕人應該學習不同的事情。
1.出身普通漁民家庭，考試能力也平平，上了日本三流大學德島大學；
2.他動手能力非常強：上午調儀器，下午做實驗。
3.自學能力非常強：中村對物理學具有深刻的理解，但他完全是靠自學而來的。他讀的德島大學甚至沒有物理係。
這樣的人在日本飽受壓製，他對於日本教育製度的批評，也是言出有因。
一．東亞教育體製的兩麵性
東亞的教育體製是比較特異的，經常是得到局外人的讚賞和局內人的詬病。日本的教育體製已經相對算這三國裏比較寬鬆的了，中國就別提了，老師、學生、家長，所有人都深受其苦。至於韓國也是以極端的應試主義和學曆主義聞名的。
首爾大學(Seoul National University)、高麗大學(Korea University)和延世大學( Yonsei University)總稱為“SKY”，韓國最大規模企業的總裁們，70%是這三所大學的畢業生，而80%的司法機構、公務員來自這三所大學。韓國孩子幾乎都要上補習班，2009年韓國補習班獲利總額約73億美元，這比三星電子的盈利還多，教育支出龐大是韓國人不敢生育更多孩子的最大原因。
2012年，經合組織進行了“國際學生能力評估計劃”，在數學和閱讀項目上，韓學生在所有成員國中排名第一。但是，這項成就是以相當低的效率取得的，有評價說：“這些孩子是靠雙倍的努力加雙倍的花費……才得到這樣的成績。”
為何東亞會有這樣的教育體係呢？我覺得，是因為東亞國家在現代教育體係本來就有的普魯士的基因，再加上了東亞儒家和科舉傳統（對於中國來說，可以說又加上了蘇聯式教育的實用速成導向和思想灌輸功能）。
二．現代教育體製的普魯士基因
在19世紀之前，教育其實是個類似手工業的學徒製，不管是東方的私塾還是西方的家庭教師。但是隨著科目的增加和對受基本教育的勞動人口的需求，出現了所謂的K-12（也就是我們亞洲的普通中小學）教育製度。可汗學院（Khan Academy）的創立者薩爾曼·可汗在他的《翻轉課堂的可汗學院》（The One World Schoolhouse）中指出了現代教育製度的普魯士起源。
現代各國的標準教育模式，是我們已經以為天經地義的幾個基本要素：早上七八點鍾走進教學樓；在長達40～60分鍾的課程中全程坐著聽課，在課堂上，教師負責講，學生負責聽；穿插在課程之間的有午餐以及體育課的時間；放學後，學生回家做作業。在標準化課程表的禁錮下，原本浩瀚而美不勝收的人類思想領域被人為地切割成了一塊塊、一塊塊便於管理的部分，並被稱為“學科”。同樣，原本行雲流水、融會、融會貫通的概念被分成了一個個單獨的“課程單元”。
這個模式，是在18世紀由普魯士人最先實施的。是他們最先發明了我們如今的課堂教學模式。普魯士人的初衷並不是教育出能夠獨立思考的學生，而是大量炮製忠誠且易於管理的國民。他們在學校裏學到的價值觀讓他們服從包括父母、老師和教堂在內的權威，當然，最終要服從國王。
當然，普魯士教育體係在當時的很多方麵都具有創新意義。這樣的教育體係讓上萬人成了中產階級，為德國成為工業強國提供了至關重要的原動力。基於當時的技術水平，要在普魯士王國實現人人都接受教育的目標，最經濟的方法或許就是采用普魯士教育體製。然而，該體製阻礙了學生進行更為深入的探究，對他們獨立思考的能力有害無益。
不過，在19世紀，高水平的創造力邏輯思維能力也許不如思想上服從指揮、行動上掌握基本技能那麽重要。在19世紀上半葉，美國基本照搬了普魯士的教育體係，就像在普魯士一樣，這一舉措能夠大力推動中產階級的構建，使他們有能力在蓬勃發展的工業領域謀得一份工作。除了美國，這個體係在19世紀也被其他歐洲國家仿效，並推廣到歐美以外其他國家。
但是，如今的經濟現狀已經不再需要順從且遵守紀律的勞動階層，相反，它對勞動者的閱讀能力、數學素養和人文底蘊的要求越來越高。當今社會需要的是具有創造力、充滿好奇心並能自我引導的終身學習者，需他們有能力提出新穎的想法並付諸實施。
不幸的是，普魯士教育體的目標與這一社會需求恰恰相反。如今的教育完全忽視了人與人之間異常美妙的多樣性與細微差別，而正是這些多樣性性與細微差別，讓人們在智力、想象力和天賦方麵各不相同。
三．現代教育製度在東亞的變形
東亞三國在19世紀末為了追趕西方列強而開始引進這種現代教育製度時，又不可避免地由於自己的儒家傳統和科舉製度，而對這個製度作出了潛意識的扭曲和偏重。
（一）對大學入學考試和科舉製度的混淆：
東亞國家對大學入學考試，總是會和他們長期的科舉傳統混在一起。古代社會對創造力沒有那麽大的需求，所以科舉是個很好的製度，以最小的衝突完成了社會管理者的選拔，且完成了一個以智力取代門閥的準繩的建立。但是，如果要和科舉類比的話，現在的對應物應當是公務員考試或者某些大公司的入職考試。因為這些考試和科舉一樣，是需要選拔出已經訓練有素的成年人，馬上就可以從事某些工作。
而大學入學考試，目標則是要選出可塑性強而又有誌向者進行下一步的教育，這樣的人要好像從熔爐裏取出的液態玻璃，可以旋轉拉長，可塑性極強。而科舉考試得到的人員，則要像上了釉彩的出窯瓷器，馬上就可以使用，但是如果你做什麽改動，不是破裂就是刮傷。
此外，考試是個用處非常有局限的工具。古代的科舉對人才的遺漏盡人皆知，而現代不管哪種考試，能考得出考生的興趣、誌向、想象力和實際操作能力嗎？即使是已經看起來最客觀最可衡量的數學考試，也會遺失很多東西。
薩爾曼·可汗舉了代數為例子。在學習代數時，學生們多半隻專注於在考試中獲得高分，考試的內容僅僅是各單元學習中最重要的部分。考生們隻記住了一大堆X和y，隻要將X和y代入死記硬背的公式，就可以得到它們的值。考試中的X和y體現不出代數的力量及其重要性。代數的重要性及魅力之處在於，所有這些X和y代表的是無窮的現象和觀點。在計算上市公司的生產成本時使用的等式，也可以用來計算物體在太空的動量；同樣的等式不僅可以用來計算拋物線的最佳路徑，還可以為新產品確定最合適的價格；計算遺傳病患病率的方法同樣可以在橄欖球賽中用來判斷是否應該在第四節發起進攻。
在考試中，大部分學生並沒有將代數視為探索世界時簡單方便且用途多樣的工具，反而被視為亟待跨越的障礙。
所以，雖然考試是很重要的，但是社會必須能認識到考試的極大局限性，並削弱它在選材中的位置。美國的教育製度以雙保險的方式抑製學生在在考試上過分浪費精力：其一，SAT的考分隻是錄取考量的諸因素中的一項，過於重視SAT是不明智的；其二，SAT每年有6次報考機會。
中國的教育製度則以加倍的方式促使學生浪費青春：其一，高考分數是錄取與否的決定性因素；其二，高考一年一度。
（二）東亞國家對複習的過度重視
2009年發布的“中日韓美四國高中生權益狀況比較研究報告”顯示：78.3%的中國普通高中學生平時（不包括周末和節假日）每天在校學習時間在8小時以上，韓國為57.2%，而日本和美國幾乎不存在這樣的情況。中國學生每日學習的時間最長。各國學生所學內容的多少相差不會太大，那麽如果學習時間過長，意味著什麽？意味著複習時間所占比重過大。這是扼殺學生想象力、創造力的最大手段。
說起複習的重要性，人們經常會引用“學而時習之”, 這個”習“就是複習。但是，孔子時代與今天社會有個巨大差異，是學習的內容。孔子時代的主要學習內容是“禮”，扮演者唯反複演練才可達到效果。但是，人類的社會生活演化到近現代，學習的主要內容由“禮”轉變為認知。認知是拓展和變化的，其本質是創造或學習新的東西。如果教育過度強化複習，是產生不出創新人才的。
而且，正如保羅·葛蘭素所說的，“即使在最好的高中裏學到的知識，和大學相比也是微不足道的。”以文科為例，那幾本高中需要反複誦讀的曆史課本上的知識，和隨便幾本大學曆史係必讀書比起來如何？至於數學呢，即使是中學數學都掌握很好了，還沒有學到17世紀就出現的微積分。何況，隨著知識的爆炸，1900年所有的數學知識可以塞進1000本書裏， 到2000年已經需要10萬卷書了（德夫林《數學猶聊天》）。可見，花了人一生中精力最充沛的幾年時間反複學習這麽有限的知識，是多麽低效的學習法啊。
這幾年有個流行的一萬小時理論，對反複練習好像是個理論上的支持。但是，這種論述的多在【認知複雜性】較低的活動，如象棋、鋼琴、籃球、出租車駕駛、拚寫。但是，對於【認知複雜性】較高的活動，如創作、管理等作用就很難找到足夠的證據。其實，這一點反而可以用來說明，為什麽鋼琴小提琴這類技藝的訓練在西方業已式微，而在東亞國家卻大為興盛。
這類19世紀就已經蔚為大成的技藝，特點是難度訓練階梯比較固定，知識總量也已經限定，隻需要多加練習即可，而且學習的進度，又可以通過曲目難度或考級來衡量。這正好切合了東亞偏愛的學習法。所以東亞國家這些琴童家長，多半既沒有音樂愛好也不了解古典音樂背景知識，卻讓孩子花了大量時間練習，其內在出發點，就好像著名笑話中那位因為路燈比較亮，就隻在路燈下找鑰匙的愚人一樣。
（三）平均主義和匱乏心態的影響
很多對高考的辯解，都是說，雖然高考不盡如人意，但是是最公平的。這是儒家傳統上“不患寡而患不均”思想的影響。公平並沒有錯，但是如果為了公平，就反而一刀切壓製了不同類型的人才發展途徑，那就很可悲了。這正如建國後那三十年表麵上看起來的經濟上的平均和公平，其實是建立在壓製了無數發展路徑和積極性的基礎上的，實際上付出的機會成本高得不可想象。東亞國家的人口基數那麽大，這種人才浪費的機會成本也是高得很難估量。
舉個其他國家的例子。歐洲學術界有個比較，像英國和德國都算是古典學術的學霸類國家，但是英國這方麵的人才要出色不少。究其原因，反而是因為英國的教育製度不夠公平。英國有一些中學進去後由於傳統原因，上好大學的可能性非常高，這樣裏麵的學生很早就可以不慌不忙地淫浸在龐大的古典學術中。
反過來，德國比較公平，所有學生上大學都要通過考核，這樣，學生反而要花更多精力在通用的備考科目上麵。結果英國這種表麵的不公平反而有可能造就優質人才。
這就像彼得·泰爾的《從０到１》中舉的商業上的例子，表麵上完全競爭好像比較公平，實際上參加這樣競爭的企業利潤會變得像刀刃一樣薄，朝不保夕，隻能顧著眼前利益，不可能對未來做長遠規劃。
而類似穀歌這樣的壟斷企業，因為不用記掛著和其他企業競爭，反而可以有更大的自主權關心自己的產品和做各種長遠得簡直不靠譜的計劃。所以學生如果長期處在考試的競爭壓力下，自然也就不可能有長遠的自我成長計劃，而隻能把心思集中在將會決定一生道路的一次次考試上。
另一方麵，東亞國家從幼兒園開始到大學的學習卡位戰和爭奪戰，其實質是對有限的高品質教育資源的爭奪，這個並非沒有一定的道理。但是為何這個地區的爭奪會達到這樣的火熱程度呢？那也許要歸咎於長期物質匱乏導致的稀缺心態。
去年大熱的《稀缺: 我們是如何陷入貧窮與忙碌的》指出，當人陷入稀缺的狀態（物質或是時間）時，稀缺會俘獲大腦，人注意力的俘獲，不僅會影響我們的所見的速度，而且也會影響我們對周遭世界的認識。而當我們為了解決眼下的難題而極度專注時，就無法有效地規劃未來。
我覺得稀缺是東亞民族特有的狀況。因為這些國家幾千年來都是水稻密集型種植經濟，一方麵是可以在同等耕地情況下養活更多人，一方麵當然是需要付出更多勞動和忍受更大擁擠。到了17世紀後，就都陷入了內卷化的陷阱。
就以日本為例，15至19世紀，日本人口波動在1000萬到2000萬之間，約為英國同期人口的四倍。龐大的人口賴以生存的適耕土地，麵積僅相當於英格蘭的一個縣，生產力卻又不及英格蘭的一個郡縣。所以在德川時期，為了維持生存，日本人不但把勤勞節約發揮到了極點，甚至有兩個匪夷所思的現象：一個是日本政府出麵來鼓勵溺嬰，以至於300年間人口零增長；另外，因為寶貴的土地不能用來給家畜提供飼料，日本人係統性地取消了車輪和家畜的使用這兩項基礎性農業技術，其結果呢，來一個形象的比喻，他們把鼻子保持在水以上，隻要發生意外災難或意外支出，就可能慘遭溺斃。
這種東亞民族特有的匱乏和焦慮心態，不管是東南亞的土著民，歐美人，甚至非洲人，都無法理解。
所以對於教育資源，如果是狹義地理解為配備良好的教室、高級教師之類的，那確實是有限的，對於長期處於稀缺的心理狀態的東亞人來說，是一定要參與爭奪的。但是，實際上，孩子要成才，更重要的教育資源，其實是各自家庭的文化背景、價值觀的言傳身教、誌向和視野的潛移默化，那根本和那種“你上了這個學校我就上不了”那樣的零和博弈無關了。
而且，如果家長在稀缺心態的驅動下，讓孩子從小沉浸在補習班和題海裏，希望能先去搶到眼前看起來很稀缺的學校資源，也許從長遠來看，就反而浪費了孩子最大的資源——有無限可能性的少年時光和天生的好奇心，那就是愛之適足以害之了。
（四）工業化追趕帶來的心態
影響近代工業化的起源在西歐，所以他們不管是經濟社會還是教育體係，都有個比較和緩的自然進化發展期。而東亞國家是被裹挾進現代社會的，為了趕上其他國家，在工業體係上無一例外地采取了國家層麵上有計劃的指導下的發展。日本的工業化要歸功於通產省的官僚們，韓國則是政府支持幾個財閥來配合整個發展計劃，至於中國當然到現在還有那麽個五年計劃在指導。
這種國家級計劃是建立在十九世紀的理性主義的基礎上，其內含的想法，是認為世界上沒有問題是不能解決的，因而可以通過科學的考察而預測出事物將來準確的發展方向。這種想法運用在教育體製上，就是假定某個機構可以準確地預測某個年紀的孩子需要掌握什麽樣的知識，某種考試可以選拔出什麽樣的人才等等，這種自信令人細思恐極。
而具體到學校和學習的具體操作上，為了適應工業化的人才需求而專門設立的東亞教育製度，比起自然發展的西方體係來說，更有工業化追趕期那種對效率的瘋狂追求。這樣，這些後進工業國的教育體係，反而比前驅工業國更像工廠的流水線一些。
在20世紀初，泰羅製在美國產業界盛行一時。泰羅認為，管理的根本目的在於提高效率。為此，他采取了製定工作定額、選擇最好的工人、實施標準化管理、實施刺激性的付酬製度、強調雇主與工人合作的“精神革命”等。這就將工人的潛能發揮到無以複加的程度。有人形容，在實行泰羅製的工廠裏，找不出一個多餘的工人，每個工人都像機器一樣一刻不停地工作。泰羅理論的前提是把作為管理對象的“人”看作是“經濟人”，利益驅動是該學派用以提高效率的主要法寶。現代最著名的泰羅製工廠莫過於富士康了，從報道裏大家也可以猜想到這種高壓環境對工人心理的影響。
而如果把東亞教育製度和泰羅製工廠來對比的話，我們會發現幾乎是一一對應的關係，製定很高的學習量和需要考核的大量知識點、選擇成績好的學生組成重點學校、全國統一的考核標準、大量考試形成的刺激性獎懲、還有學校內部的各種打雞血活動。學校目標也是要發揮學生的潛能，每一分鍾都要致力於得到最好的成績。
所以批評這種教育體係的人經常說，孩子好像是流水線上的工業製品，或者說，學生是老師的童工，他們的成績就成為老師的績效，所以師生的利益關係經常不是一致的，是相反的。這並不是簡單的激憤之詞，而是有一定的內在邏輯。
當然，因為東亞國家的勤勞傳統，孩子們這麽辛苦，如果確有效果，也不是不能接受。但問題就在於這個有效性上。
這種教育上的泰羅製，本質上是把學生當成體力工作者來對待。對於體力工作者，因為他們的工作狀態是可見的，所以工廠管理比較容易，對他們的要求是“把事情做對”，而不是“做對的事情”。而現代學生呢，我覺得更像德魯克所定義的“知識工作者” （知識工作者不生產有形的東西，而是生產知識、創意和信息，誰也看不出他們到底在想些什麽），而且從培養目的上也是要大多成為知識工作者。學生時代的真正成果，不是他們交上去的作業和考卷，而是他們所真正學習到和思考的內容。這些在技術上是無法進行嚴密的督導的。
所以要成為好學生，不是像體力勞動者一樣忠實地完成老師的作業，而是要像知識工作者一樣，具有有效性，也就是“做好該做的事情”（好學生一定得做到：要自我決定學習的側重，衡量自己知識的掌握度，管理自己的學習時間），這就需要具有極大的主動性和自由度。所以，悲劇的是，由於東亞教育體製的工業時代基因，他們是用訓練體力勞動者的做法，來培養他們心目中未來的學者和企業家，這不免就南轅北轍了。
四．東亞教育體製的未來
東亞教育體製長期以來是利多於弊的。在工業化時期，可以為新建立的工業短期造就大量可堪一用的工人和初級工程師。所以東亞各國在20世紀的飛速發展，這種教育體製有很大貢獻。但是隨著技術和經濟的演變，這種體製就變得越發不合時宜。
這一點可以類比成蘇聯時期的重工業。在這種體製下，采煤業是為了冶鋼，冶鋼是為了機械業，而機械業又是致力於生產采掘和冶煉機器，這樣形成了內部的自我循環，而無視市場和競爭的實際需要。這種重工業在蘇聯的工業化時期， 確實製造了大量本來缺少的工業製品，很有用處。但是到了某個發展階段，其缺乏效率和國際競爭力的弱點就暴露出來了。到如今，蘇聯這個曾經的第二工業強國，他的汽車工業、機械工業還有什麽價值呢？同樣，東亞教育體製曾經批量培養出的大量標準化人才，不是也將會在新時代裏變得越來越沒有價值麽？
更有甚者，為了脫離這種體製，很多東亞家庭送孩子去歐美留學，可是除非他們留在國外，如果回國就業，海歸們還是要以他們畢業的各種學校為求職砝碼，這就又陷入了比較學校名氣的漩渦。就好像中世紀時印度很多低級種姓為了擺脫種姓製度的壓迫，皈依了外來的伊斯蘭教，但是在無所不在的種姓思想下，穆斯林也被視為一種種姓，同樣還是陷入這個等級體係之中。
所以托福、ＳＡＴ這些美國考試製度， 在東亞也無形中被融合到富有東方風情的應試主義和學曆主義的體係裏。這種體係就像霧霾一樣籠罩在我們周圍，除非移民，否則不要以為自己可以躲在空氣淨化器後麵獨善其身。
這種體製由於造就了多個既得利益階層，所以很難撼動，甚至會像上麵說的蘇聯重工業綜合體或印度種姓製度一樣，“病得至死方休”。蘇聯時期的重工業不停地製造對社會無益的武器，形成一個利益相關勢力，浪費了大量社會資源，直到整個國家體製崩潰。而印度種姓製度，從佛陀時代就飽受批評，卻一直禍害了印度幾千年，直到今天還是印度前進道路上的巨大障礙，就是因為背後有大量的高種姓的既得利益者。
東亞的教育體製呢，一方麵，養活了龐大的低效率又思想陳舊的各類公私教育機構（這一點類似蘇聯工業集團），另一方麵，通過對學曆的看重，占據社會中高階層的，多半都是最適應這個體製者，而這個階層又通過在應試教育上的更多支出，保證自己的下一代在這個考試體係中也能脫穎而出，從而把自己在社會地位上的優勢又傳給了下一代（這一點又有點像種姓製度）。
這個急需改革的體製，就這樣在各個社會集團的共謀下愈發僵硬了。
