回複：ZT 外語學習的真實方法及誤區...作者：漏屋 (10)

特殊情況下對語言思維的選擇

實驗和實際經驗表明，在對某種需要特定知識的情況下，思維語言的主動選擇，往往是根據當時獲得這種特殊知識時使用的是哪種語言。比如大家在數學計算時，無論我們的外語思維達到何種流利程度，我們基本上都是在用自己的母語思維的。比如聽到外語How much is seven times eight? 我們幾乎立即轉變為母語思維進行思考，“七八-五十六”，畢竟乘法口訣表我們是用中文背的，英文的還真不會，然後我們再用英文說答案。有個別研究者以此作為使用在外語交流中可以使用母語思維的證據，顯然是以偏蓋全了。反之，如果某一領域知識完全是在外語流利後用外語學會的，在應用這一領域知識時，用母語思維反而很困難甚至不可能。我們在國外學習的許多留學生大多有同樣經曆，甚至完全不知道該知識中許多概念在母語中應該是哪個中文。許多在國外學完商科的同學回國後都有這一體會：因為財務，金融等學科是後來在國外學習的，所以在回國後，用母語討論這些領域的話題時先要用英文把問題想通，然後再需要努力把英語往中文翻，還經常翻不出。特別是在一些投資公司中，幾個留過學的中國高管往往在一起時用英文開會討論業務反而方便。在寫商業計劃書時，也先要想英文和寫英文，然後再寫中文版。倒不是因為英文水平太高了，而是上麵所說的原因。Mars China曾有一位IT經理，是剛回國的中國同學，但因為是在國外學的計算機專業，當年出國時計算機還未普及，所以根本不知道有關計算機的英文中任何相對應的中文。回國工作後，平時大家都用中文交流，但開業務會議時，大家都需要費力地使用英文交流。有一次在試圖跟大家用中文講“計算機顯示器”時說：計算機中的放在桌子上的長得象電視的那個東西。一時傳為公司笑話。

母語在二語悉得過程中的作用

上麵的各種使用母語的特殊情況，都沒有否認掌握外語必須建立外語思維的事實。但在這一階段，在掌握外語過程中可以主動使用母語的主要作用，是幫助使接觸到的外語變得“可理解”。主要是使用母語介紹和了解即將聽到的外語的題目和主要內容(top-down processing)。當然在實際過程中，我們不必要完全禁止用母語來解釋難懂詞匯或句子等的含義，簡單說就是母語翻譯和分析幫助理解。但應該十分清楚的是，一定不要將這一翻譯過程當作學習或教學過程，它的作用是幫助理解，是使輸入變成“可理解性”的然後再用外語進行輸入和掌握。如果非要禁止母語的使用，盡管學習理念正確，但效率又失去了。在這裏又要“實用主義”一下了。如果非要用外語解釋外語，初級時難度太大，效率一定非常低。我們前麵分析的在初級階段使用英-英字典或在國外碰到用英文解釋英文的困難，就是典型的例子，理念正確，但缺乏可行性。我們隻要關鍵掌握：即使用翻譯的方法可以幫助實現可理解，但盡量少使用。即使使用了，最後還需要作到能夠用它的外語聲音建立思維就好。隻要最後融入在這一階段中的有效的學習步驟就可逐漸實現。

語法知識的用途

現在有的研究和實驗認為，語法知識的學習，在這一階段外語學習中，還是有些正麵作用的。對這一現象，克拉申曾在2004年欣慰地說：“我很高興現在有人正在進行的這種實驗。至少說明了我們原來曾認為的“必須進行語法教學”的信條，現在已經變成為了“試試是否還有作用”的假設了。”（What was once an axiom is now a testable hypothesis.）在目前大多數語言教學者都已經同意“語法是通過可理解性語言的輸入，下意識地掌握的潛規律?侵鞫?幸饈堆?暗鬧?丁保??死?昊故歉?庖謊?敖錐斡鋟ǖ難?傲嫋艘歡ǖ牡匚唬?銜??諭庥镅?暗攪爍嘸督錐魏螅?梢蘊畈掛恍┯梢鄖暗氖淙肟贍芑嵋怕┑?“空隙”(to fill gaps left by incomplete acquisition)。所以是如果從零起點按我們建議的路線達到在這一階段的同學，在本階段後期，了解語法還可能有這麽一點用處。但對我們這些已經過多地學習了英語語法，以至於我們英文語法知識都超過了中文語法知識的大部分中國同學來說，實在不必再為語法知識不夠而擔心了。即使在各種考試中，也不需要語法知識，也不會有任何考語法知識的題目。決不會有題目讓我們指出哪個是定語，哪個是代詞。一般都是選擇，填空，改錯等。知道了正確的“說法”，根本不需要知道是什麽語法知識，甚至連錯誤答案都懶得看，直接找到“念著順嘴兒”的答案就好了，答得又快又對。現在應試考試還有兩個趨勢，一是題目靈活化，很難分析語法現象。另一是出題者常把兩個語法陷阱放在同一題裏。全靠語法知識來考試的同學，越來越感到困難了。總之，語法知識是給語言專家用來分析和總結語言用的，而不是給大家掌握語言用的。

對語法錯誤的糾正

多年來的各種研究已經清楚地表明，“糾正語法錯誤”的做法幾乎不起任何作用，下次還在同一處錯。比如糾正he,she的錯誤，其實都不用別人糾正，有時自己就發現了，但下次還錯。那如何才有可能變正確？其實還是思維的作用。隻有當你頭腦中的關於男人的MIF和he掛上了鉤，女人的MIF和she聯係上後，才可能少犯錯。（大家回去試一下，一見到男性圖象或真人就說一遍he,一見到女人就念叨一遍 she，經過一段時間he, she, he, she對應練習就會強化這一形象思維與聲音的聯係。以後盡管不會完全不出錯，但會改進很多。）其實對語言中任何錯誤的糾正都是如此。目前發現的糾正語言錯誤的最大效果是體現在對寫作的糾正上。但即使這樣，改進的效果也很不理想。所以結論是老師和學員都不必花時間糾正錯誤，而是要多接觸正確的形式。對小孩子的母語建立更是如此，幼教專家明白“糾正”的作用很小，而且經常還起反作用。所以到現在還有“要多跟外國人交流，至少外國朋友能幫自己糾正錯誤”的想法的同學應該對此不抱太高的希望了，其實根本不必這樣做。另外一但開始糾正錯誤，正常交流就實現不了了。沒建立好英文思維的同學，如果急於嚐試交流，甚至會發現幾乎句句都有錯。

油條的故事

給大家出一道關於中文普通話的語法題大家思考一下我們是否會中文語法知識吧：“油條——”， “麵條兒”，“薯條兒”，三個詞在普通話中，有的要帶“兒”，有的不帶。不可以說“油條兒”，那成四川話了。也不能說“麵條、薯條”，聽著象台灣人說話。但為什麽有的詞兒要加“兒”，有的不加？首先說明這跟“油”字兒沒關係，因為“油餅兒”需要加“兒”，實際是跟“條”有關係。那什麽樣的條加“兒”？有什麽語法規定？大家一般都說沒有。其實這裏麵有很嚴格的語法規定。大家先觀察一下，這些條有何不同？原來是形狀不同。油條粗，所以不帶“兒”，麵條薯條細，所以帶“兒”。所以關於“條”字兒話音的語法規定第一是：由條的粗細決定是否應該加“兒”。那究竟多細才開始帶兒？沒界定，但一般以拇指粗細判斷。所以一個語法規定是首先由條的形狀屬性決定。可如果是這樣，那“車條”很細，為什麽又不帶“兒”，“布條兒”不一定細，為什麽又帶兒？原來還有第二個語法規定：硬的不帶兒，軟的要帶兒。車條硬，布條兒軟。所以還要根據條的材料屬性確定。有兩個主要屬性。但如果兩個屬性相矛盾怎麽決定？比如一個條粗但很軟，或細但很硬，那該如何判斷是否應該兒話？筆者曾讀到此領域一位專家總結出了一個公式，給每個屬性一個參數值，如果有兩個屬性出現，用第一屬性參數乘以第二屬性參數的平方，看計算結果是否大於某個常數。在語言研究領域這夠專業的，可要讓咱們這樣掌握中文，絕對是開玩笑了，難道我們答此題還需要計算器？再說“油條”就這樣複雜了，換成“油餅”又變了，不再是粗細軟硬問題，而是薄厚大小，脆與不脆的問題了。據分析，我們高中學的英語就出現了2000個語法點，要到真正高階段，一定上萬了，先不說是否需要掌握這麽多英語語法，誰能都搞清楚並都記住呀？明明您不會中文關於油條的語法知識，您又是怎麽把它說對的呀？大家自己琢磨吧。

這一階段的學習策略的製定和理想學習體係特點的描述
大家爭論和質疑都是有益的，無論是否同意彼此的觀點，相信對我們都有啟發。大家的目的也是探詢提高外語的解決途徑，所以不必吵架。有些基本點希望大家思考：

本文中提出了一些語言學習的基礎理論，都不是本人提出的理論，咱沒這個水平，並未提出任何新理論。而提供的是這麽多年國外（和近年國內）對語言教學的現有研究成果和根據這些成果觀察和分析的一些現象。如果有人說：“文中列出的這些理論沒什麽新鮮的，也不夠深入，簡直就是個掃盲水平的二語悉得概論的描述。”這樣的評論算比較客觀。如果說文章結構有些散了倒也是事實，讓大家見笑了。

二語悉得在國外成型已久，在國內才剛剛開始。我們僅僅介紹了一些最簡單和基本的原理，而且都是已經被證實了的和沒有太多爭議的結論。比如：
1， 需要建立外語思維： Able to think in the target language
2， 語言的掌握不是通過翻譯和記憶，而是與思維，概念或圖像建立直接聯係：Through association, not translation or memorization
3， 語法的掌握是下意識的過程，不應該通過有意識地學習： An implicit subconscious learning process rather than explicit conscious learning or active instruction.
4， 要注重理解和含義而非結構：Meaning-focus instead of form-focus.
5， 語言環境和掌握語言的關係：Linguistic environment and language acquisition
6， 關鍵是提供可理解輸入條件 Comprehensive input i+1

看到有些同學對這些基本結論還在質疑，盡管並沒什麽不可以的，但有些不必要。語言教學爭論的焦點已不在這裏了。

近幾年語言教學的研究焦點是：知道了以上的結論，那在每個階段應采用什麽手段實現？如何針對每個人不同特點定學習策略？這個課題是很難的，也是還存在討論和爭論的。因為又不能打開人的大腦看，大家同用某一方式，效果確不同，具體在他們大腦中發生了什麽變化，很不好說清楚，隻能靠外部的觀察，經驗和實驗去側麵證實。建議有成功經驗的同學或老師，多從這一方麵去思考。比如有同學舉的某成功案例，某人是靠看電影和聽廣播提高的，但具體實現過程並非這一句話可以總結出的。理不通則法不明。比如一個最具體的問題：當遇到聽不懂部分的怎麽辦？光多聽肯定還是不懂。（極端的例子是大家聽阿拉伯語廣播，如果光刻苦聽，一輩子也不可能聽懂一個字。）那是用什麽方法把它變懂的？專業的說法是如何成為“可理解性輸入的”？這一問題並不好回答，很多成功者也沒意識到是如何做到的。把握好這些關鍵才會提高有效性。所以建議有深入觀察的同學能具體結合語言學習的基本原理，分析出在用某一個方式實現過程中，哪些手段有效了？哪些地方耽誤時間了還可以改進？最後再結合個人的特點，找到適合我們自己的路線和方式就好了。

條條大路通羅馬，但路有近有遠

用什麽方式學都可以成功，這一點錯兒都沒有，也根本不必爭論。本文沒有否認這一點，也沒有說非得怎樣做才可以。但如果不講策略，隻是簡單一句：刻苦學，多聽、多看、多用，那大家也就不必討論了，不用任何專家或理論，狂聽廣播，狂看書，狂看原文電影，狂背文章，狂喊都行，隻要回去刻苦學10000小時就成了。那還做語言研究幹什麽？大家稍微靜想一下，為什麽這些刻苦成功的人一般都這麽知名，倍受宣傳？主要原因還是這樣的成功來得太不容易了，這樣成功的人也太少了，所以成功了另人格外羨慕和稱道。很多人也照著相同方法做過，但大部分沒做成，各種原因都有，這才是我們更關心的問題。個人覺得從外語教學的角度看，核心的問題之一應該是如何提高學習效率。如果宣傳靠刻苦來彌補低效率，並不是刻苦學本身有什麽問題，結果是大部分的人做不到。近幾年的研究顯示，如果學習策略正確和條件理想，達到流利外語的時間應該在1000小時左右，與母語學習隻有約200到300小時的差距。如果是學和母語相近的外語（比如英語和法語），應該在500小時以內實現。我們的目的就是努力從10000小時向1000小時靠攏，而不建議大家努力用刻苦來體現自我價值。

理通則法明

那費力氣去了解語言學習原理是否是耽誤時間？絕對不會。“理通則法明。磨刀不誤砍柴功。” Krashen 2004年在13屆國際語言教學圖書大會上發言中關於學習者需要在學習語言前了解語言學習理論的部分，原文如下：One component of EFL (English as a Foreign Language) needs to be orientation. A brief explanation of language acquisition theory. Our goal is to develop independent, or autonomous acquirers. Knowing how language is acquired will help ensure that this will occur. It is also important to tell students something about the philosophy underlying our practice because the approach outlined here is radically different from traditional approaches; we need to justify our pedagogy to students and in some cases to their parents. 他不但提出了學習者了解語言學習理論的必要性，也點明了目的是就培養大家成為“獨立的擅學者”，而沒給大家一個放之四海皆準的具體“方法”。

在這裏給大家介紹了一些基本理念的一個目的，是把這些“理”交給大家分享，省得大家花時間自己去四處尋找，本人最多是能根據經驗指個大致方向或提供一個分析框架而已。這“理”需要大家自己去“通”，“法”還要靠自己去“明”。
Narrow Input

把輸入材料限製在一個較窄的話題範圍內，效果明顯要比涉及麵寬要好。原因是窄範圍題材的材料比較容易利用很高的熟悉度幫助增加理解性並保持很高的連貫性，從而能集中力量提高聽的能力。當整體能力達到一定高度時，再拓寬題材範圍。大家根據自己的喜好和手邊接觸到的材料，集中聽一個或幾個人聲音的，同一題材和話題的討論等。另外這樣做對聽力障礙之一的knowledge/cultural bank也先容易避免，同一話題對此要求低和容易逐步建立與就這一話題相關的knowledge/cultural bank。開始時一旦著急拓寬題材，很快會降低可理解度同時造成時間浪費。

具體來說：比如有人喜歡聽新聞，就應該在這一段時間集中依靠不斷聽新聞來提高聽力水平。喜歡看原版電影或連續劇，就集中看一套劇或同一風格的電影。如果有一套適合的聽力教材，也是就集中學一個而不要同時接觸太多的。

理想的學習體係跟我們描述的第二階段的理想體係的特點很類似，大家可以參考第二階段的內容。但現在增加了一些難度，並從多個人描述的語言轉為多對話的語言。故事還是要有連續性，圖像輔助也還是必要，但語言的內容應該是不僅能靠圖像才能明了，而是根據故事的發展，上下文的聯係，前後邏輯關係和自己熟悉的知識，生活經驗等實現能夠“預測”含義，並且能經常在後麵以不同的形式反複出現。這一階段與前階段最大的區別是表現在學習形式上，由原來單純的聽，變成了聽說讀的循環配合。

A Sample Acquisition Cycle

1， 先聽整段原文，段落長短控製在正常速度10鍾內放完。難度選擇應該是控製在第一遍能聽懂的程度是70%上下。不要看文字或字幕。這步的目的主要是先熟悉要學的內容或說是該內容的聲音。
2， 開始分句模仿跟讀，每句約三遍，（聽一遍跟一遍，不是聽一遍讀三遍）不懂的也跟讀，別著急查意思。是否全對或是否全會不必太介意，可以看字幕但盡量不看，一邊模仿，一邊猜測不明白部分的含義。關鍵技巧是“猜測”。
3， 不看字幕分句跟讀一遍，把原聲和自己讀的聲音都錄下來。
4， 放第3步的錄音，努力聽每句自己讀的和原文有何區別並再次感受剛才的過程，可看字幕幫助核對。
5， 分句自己先說，然後再聽原文。第一次可看字幕，後兩次盡量不看字幕。
6， 自己回想該段劇情，試著複述說剛才每部分的句子。
7， 如果有測試題，可以測試一下自己對上一段掌握的程度，還是80分就好。
8， 下一段開始，重複上麵同樣的程序。

對於Visual Learner來說，看字幕一定要謹慎。如果在循環初期讀字幕是為了增加理解度，還可以這樣做，但後麵幾步要控製自己不看字幕專心聽。Audio Learner倒不必太介意。Kinesthetic比較麻煩，需要用自己的手勢幫助加強理解和模仿。在本人教過的學生幾千中，純Kinesthetic學型的比例非常少，但曾有個這樣學型的學生叫Benjamin，學習困難一直比較大，最後大家探討了很久後，他決定采用站著聽，一邊聽一邊想象自己是劇中人，打著手勢表演和模仿，結果發現一下進步快了很多。一些其他“學型”的同學也照他這樣做，發現也有很大幫助。大家的體會是，除了動作幫助加深印象，把自己融入劇中讓自己更容易用情緒幫助體會出現該語句的情景，重要的是這樣能幫助逐漸用聽到的英語去“思考”該場景。這一經驗很值得大家嚐試。

上麵是個小悉得循環的大致樣子，該循環可以每段新內容一直參照使用。每步有各自的目的和用途。但主要途徑是聽和模仿。其實仔細看每一句從聽一遍到最後試著說，中間經過幾次不同方式的同內容對比和模仿過程。這一模仿過程在純聽廣播，新聞或看影片時往往難以實現。所以單純聽廣播或新聞，在後期聽力達到很高程度時，往往說不利落。有人達到聽新聞幾乎滴水不漏的程度，說的話與聽力差距比較大，其中一個原因是缺乏這一模仿和重複對比過程，另外的原因是要到第四階段才可以解決的。大家如果純靠聽，需要同一材料聽幾遍，利用再聽的機會進行模仿和同聲重複，采用的技巧叫做Simultaneous Repetition. 但大家模仿和重複後，並不要急著找真人說。除非有人能夠專跟你用英文討論剛學過的完全相同內容的句子，否則沒有太多幫助。

在這一階段的初期，大家就自己學，不需要外教，也不需要找外國人交流。 因為此時不但能交流的內容有限，容易造成瞎聊亂說，而且交流的幫助不大。仔細想，交流中主要的提高來自別人跟你說的內容，而非你跟別人說的內容。自己說的話純粹是輸出而沒有增加新內容。（The contribution of conversation to language acquisition is what the other person says to you, not what you say to them.）但別人跟你說的話如果不是控製在“可理解輸入i+1 ”的程度，不是在 Narrow Input的範圍，那無效成分會太多，還不如用非真人的係統性的語言資料效率高。到了後期，因為“可理性解輸出” （Comprehensive Output）有一定作用，所以可以開始把已經通過有效輸入掌握的，有一定可交流量程度的內容拿來說或寫就可以起作用了。而“輸入”和“輸出”的比例時間投入非常懸殊，輸出所需的時間幾乎達到可忽略的程度。有的同學在沒有任何交流機會的情況下，靠偶爾自己跟自己說也達到目的了。
關於連讀的誤區

到這一時期，聽力語速加快，開始會注意到有許多連讀現象。連讀的概念解釋起來很簡單：英語在連貫地說話或朗讀時,如果相鄰的兩個詞前麵的是以輔音音素結尾,後麵的以元音音素開頭（不一定是元音字母，是要發元音）,就可以自然地將輔音和元音相拚,構成一個音節,這就是連讀。如:not at all，連讀時聽起來就像是一個單詞notatall。注意:連讀隻發生在句子中的同一個意群中。在兩個意群之間即使有兩個相鄰的輔音和元音出現,也不可連讀。

知道連讀的原理也就可以了，不知道也沒關係，跟語法知識的道理一樣，大家千萬不要有意識地記住連讀原理並試圖理性地應用它，那樣又適得其反，更加深聽力障礙和造成不會說話。無論掌握聽、說的連讀，都是個自然的過程，不要主動地學習連讀和練習連讀。很多同學又掉在這一誤區中，被連讀搞得很上火，甚至有人認為自己的聽力問題主要是“不會”連讀。我們先分析一下聽懂連讀的聽音原理是什麽：

比如 Come in，連讀後聽起來是 “comin”，但之所以能聽懂，並不是因為學過“comin”是 “Come in”的連讀，而是個自然過程。除了能根據對話場景能知道該詞的意思因素外，從bottom-up角度而言，主要原因有兩個：
1， 對Come 和 in 兩個單個單詞的聲音能清楚辨認並對含義十分了解；
2， 在自己頭腦的“聲音庫”中，沒有“comin”這個聲音的詞或自動排除該聲音會出現在這裏的可能性，於是下意識地自動就把“comin”解析為“Come in”了。一切過程都是在大腦中以千分之一秒數量級的速度迅速完成的，不需要主動思維和有意識分析的過程。
所以對聽連讀的掌握，是在熟悉兩個單個詞的聲音，同時能自信地自動排除被連讀聲音的基礎實現的。而對說連讀的掌握，是在讀音實現自然流暢和連貫，同時說話時思維的連貫能自然按意群表達意思而實現的。兩個過程都決非可以用知識和意識可以控製的，否則不但亂了套，也跟本達不到流利的程度。英語盡管有連讀，不連讀也不算錯（法語不連讀就不行）。

其實如果能對中文中連讀現象的分析也就明白了。中文中的連讀很少，因為中文字大部分以輔音開頭，元音開頭的字不多。另外，即使有輔音結尾的字，往往輔音並不“閉口”，所以一般不能與後麵的原因相連。比如中文的“三”和英文的“san”的音，除了元音發音不太相同外，最後那個n也不同，中文就“恩”就完了，英文需要稍閉一下嘴，有個幾乎不發音也不易察覺的“呐”音，再往下如果有元音就自然“呐”下去了。所以如果大家說這個時n音發到位，連讀會自然實現。中文的少有的連讀就變成了元音間的連讀。比如“西安”，連讀就成了“仙”，“記憶力”連起來就成了“記力”。比如常見的連讀之一是“天安門”，在普通話中，連讀起來成了“天門”。大家可以試一下： “去哪兒了？”回答就說兩個字“天門。”聽的人一定聽得懂。原因相同：1，對“天”“安”“門”三個發音及該詞含義和清楚。2，一聽“天門”，下意識明白沒有叫“天門”的地方，於是自動識別了“天安門”的含義而不會誤會為“天門”。反之，如果這兩個前提被改變，連讀就有了問題或不能再連讀。比如北京又出現了一個就叫“天門”的地方，那當被詢問去哪裏時，說的人還會自動強調：是“天-安-門”，把“安”音拖長以避免混淆，這一過程同樣是迅速而自然的。那我們在教外國人說中文時，當然不能讓他們練習說“天門”。

回頭看連讀這件事，又是反映了語言能力自然形成的特點。其實嬰兒學語言，是不需要連讀知識的講述和連讀訓練的，跟不需要語法知識講解一樣。
背誦式學習策略分析

在這一階段，不少同學都嚐試過背誦英文，有很多人認為背誦是最好的辦法，也有些人通過背誦取得了較好的效果，但並不是大多數人。作為老師的一個有利條件是，可以觀察到一個較大的統計人群(Sample)，所以能觀察和分析出成功比例。不能因為有少數人靠背誦成功了就推廣背誦的方法。產生效果差異的原因很多，即使是靠這種方式成功的同學，實際情況也不是簡單一句“背誦”就可以解釋的。同樣是背誦，也還有很多不同的背誦方式，都需要大家分析和理解。
首先，我們前麵提出了，語言的掌握從原理上不是簡單的機械記憶，在大腦中也不是“儲存”於記憶中，應該是在語言區中建立語言區塊。簡單的語言要素是條件反射的建立方式，複雜和抽象的語言部分不能完全認為是條件反射，而是各種具體概念的抽象，概括和聯係，但都不是簡單的記憶。除了醫學研究證明如此外，大家普遍的觀察也如此。比如有人喪失了記憶，但說話沒有影響，並沒有“忘記”說話，因為語言區沒受影響。我們前麵舉過成龍演的“我是誰？”和The Borne Identity的例子。背誦在很多領域的學習中，早已經被證明是個效率很低的辦法，在語言的掌握中更是如此。

其次，中國同學對“背誦”的熱衷和認可，是受到我們中國的傳統文化，心理和思維方式強烈影響的結果。中國同學普遍認可的記憶和重複的學習方式被稱為Rote Learning，簡稱RL。西方學者分析發現，RL是中國同學對語言學習的典型觀念(Watkins and Biggs 1996)。有的學者認為亞洲，特別是中國，背誦風氣形成的原因主要是受儒家文化的影響（Horwitz 1999, Wenden, 1987）。在學習外語上，當然也同樣存在普遍的認為背誦有效的錯誤認識。Gairns and Redman 總結了RL記憶式外語學習的特點：
1， 默讀或出聲朗讀；
2， 寫或重複寫；
3， 製作單詞表或記憶卡片以便隨時可以拿出來背；
4， 背典型例句；
5， 使用翻譯對照；
6， 使用詳細定義和解釋；
7， 分組、分對記憶；
8， 背誦不規則動詞表；

在2001年英國英語教師協會的英語教學學術會議上，對中國同學普遍相信記憶式語言學習的現象做了專門的研討。RL的主要手段是記憶和重複，而不注重“理解”。在科學發展到了今天，許多中國人仍然認為這種古代私塾式的教育方式有效，普遍存在強迫和鼓勵小孩子背誦古文和詩歌等理解很困難的東西。一般的認識是：小時候先背會，等以後再慢慢理解或以後自然會理解，關於這一錯誤認識我們前麵關於記憶力的段落已經從一個側麵分析過。

現代語言教學的實踐分析是：缺乏理解的RL背誦是沒有什麽效果的。即使有少數人通過背誦取得了進步，也決不是簡單的機械記憶，而是這些人在背誦的過程中，不自覺地應用了其他手段，甚至記憶本身也存在多種形式和實現方式。如果不加以分析而簡單地讓大家都“背誦”，必然隻有少數人才成功。我們在此不對記憶再做深入研究，先看一下少數能通過背誦提高的同學的特點：

案例：背誦新概念

在這一階段同學，最有代表性的是曾經在學校接受過傳統英語教學，許多是曾經達到過英語四級水平但無法交流，尋找其他學習班或自學。和其他許多英語老師一樣，本人也曾教過這樣的英語班，最常見的是教《新概念英語》。《新概念英語》最精彩的部分是96個小故事。對過了四級的同學來說，並不覺得難，大部分對語法知識也掌握了，並不用多講。但每次幾個月教完一個班，發現普遍交流能力提高很小。最後很多老師總結提出發現最有效的方法是背下這些小故事有少數學生做到背下了許多課文，但在嚐試相似內容的聽說時，有的人運用的還可以，有的人不行。按人數統計，用背誦取得顯著提高的學生比例非常之少。但分析使用記憶策略成功的幾個學生的特點，對我們很有啟發。他們成功特點是：
1， 使用聯係式記憶：將新的內容與以前掌握的內容聯係；通過故事情節記憶；
2， 使用圖像和聲音記憶：想象一幅圖象或情景；使用畫圖輔助理解；記憶聲音；
3， 複習時才使用記憶：不是在學習時采用，並且逐漸增加複習的間隔；

具體反映在在背課文時，不是機械地背誦，而是根據英語描述的故事，在理解的基礎上，聯想和思考故事情節發展和句子的含義進行記憶。每次背出來時，明顯從他們的表情變化甚至情緒起伏都能感覺到他們的思維是隨所背內容的故事發展而變化。Audio Learner學型的同學普遍靠背誦提高交流的比例比較大，而且發現他們都是通過多聽錄音或大聲背誦實現的，感覺最後腦子裏留有大量這些句子的聲音。（Visual Learner記憶時多半靠閱讀，背誦時普遍有眼睛向天上看和思考文字和段落前後順序的習慣，有的也可以背得好，靈活應用起來效果較差）。

盡管有些人通過記憶實現提高，但實踐結果是大部分人做不到背誦本身，而不完全是背誦的方法是否正確。本人曾經嚐試過完全放棄講課，將課堂時間全部用來帶大家一起背課文。結果每次都是自己背會了，學生背不會或下次就忘記了。怎麽回家不複習呀？大家已經是花課餘時間來上課了，再花多少時間複習呀？所以大家可以嚐試背誦，但盡量要避免上麵RL中的那些現象而使用其他記憶的方式。如果發現效果差不要奇怪，本來效果好的同學就少，另外總體來講背誦還是比較枯燥而且費時間的。兒童在掌握語言時，是不需要背誦任何句子的。 課堂教學實踐——任務型語言教學介紹

2001年，教育部製定出版了全日製義務教育普通高級中學英語新課標。近幾年來，“新課標”、“任務型教學”和“用英語做事情”在中小學英語教學領域已經變為熱點，“任務型教學”成了主要的新型教學研究課題和實踐。任務型教學是英語新課標中倡導的一種更接近語言悉得自然過程教學方法。

任務型語言教學 (Task-based language teaching) 指的是：通過讓學習者完成各種具體“任務”來掌握靈活熟練運用語言的能力。學習者通過觀察，思考，表達、溝通、交涉、解釋和詢問等各種語言活動來學習和掌握語言，完成各種各樣的交際活動。大量研究表明，任務型的活動是培養學生運用語言進行交際的最佳途徑之一。所謂“任務”，是自己或他人從事的一項簡單工作，如粉刷房屋、填表、借書、問路、預定機票等（Long, 1985）；“任務”是指由教師控製和調節，讓學生獲得信息並經過思維加工，最後輸出語言的一個活動； “任務”是指練習和理解語言的一個行動或活動，如聽錄音畫圖等；“任務”是指一係列語言學習的計劃，它具有特定的目標，恰當的內容，規定的程序和一係列結果等基本特點。許多國家和地區的課程標準都采用了“任務型”教學模式。我國的“任務型”教學剛起步，這也是二語悉得科學體係“西風漸進”的直接成果。全國政協委員，外語教育學會理事長龔亞夫老師，對在中國實踐和推廣“任務型”教學有係統的研究和論述，英語新課表專家組組長陳琳老師也大力支持任務型教學。

任務型教學的采用，在中國首次開始改變學校課堂外語教學一向以教師為中心，老師傳授知識，學生被動地學習passive learning的落後思想，而明確了“外語學習的首要任務是學而不是教”的正確理念。重“學”的概念也反映在新課標的內容標準中對有關如何培養學生學習使用學習策略的目標描述。“教”，是為了達到“不教”的最高境界。作為外語教師們，首先應該明確的是：教給學生學習的能力，教會他們如何學習，遠比傳授單純的語言知識重要得多。

關於我國“任務型”語言教學有大量的研究文獻和課堂教學實踐的案例分析，大家很容易找到，所以不再做詳細描述，隻在這裏分析它在語言悉得階段中的應用。大家其實可以在“任務型”語言教學的描述中已經看到了一些看圖聽音，TPR, Series Method的身影，所以它是基本符合語言學習的自然過程和順序的。科德（Corder,1981）曾經說過，有效的語言教學不應違背自然過程，而應適應自然過程；不應阻礙學習，而應有助於學習並促進學習；不能令學生去適應教師和教材，而應讓教師和教材去適應學生。但本人認為該教學模式應在第三階段比較適用，或者說在第二階段應用需要做調整。主要就是說的問題。“任務型”語言教學是很注重說的應用，但本人認為說得太早並不好。首先說本身主要是“輸出”的過程，並不是“輸入”，其次，當聽說的能力還很低時，過早的說容易使學習者產生挫敗感和養成壞的說話習慣。語言掌握的“沉默期”Silent Period不但是自然過程的特點，同時也是加快語言掌握的手段。過早開始“輸出”反而放慢了語言掌握的速度。所以在第三階段可以大力推廣，但第一、二階段，應用“任務型”語言教學時應該大量減少說的部分而強調聽的練習。

其實“任務型”語言教學也是一種在二語悉得理論下的一個具體方法總結，教師們也完全可以在這一基本理念的指導下，根據手邊的教材和教學條件自由發揮。比如還是教《新概念》，首先應該放棄傳統的“講解”方式，可以把課堂安排成以學生為主角的“任務型”活動，老師作為導演，讓學生進行表演，對話，提問。比如 A Private Conversation一課，完全可以讓學生分組表演，把椅子擺在教室前模仿劇院，一個學生做故事主角，兩個作為那一對看戲聊天的情侶，幾個在“台上”模仿演戲的演員。開始：演戲的同學開始表演，主人公上台講故事了：Last night, I went to the theater, I had a very good seat. But I did not enjoy it. A young man and a young women were sitting behind me, they were talking loudly….全部故事情節都由學生通過動作，表情，使用簡單教具(Props)，以表演的形式展示給大家，過程中完全使用英文描述和對話，甚至可以自由插話。下麵的同學可以提問：Can you hear what they were talking about? Why don’t you move to a different seat? 等等。演完一場還可以換一批演員再來一遍，盡量發揮同學的積極性。老師協調和輔助全過程，對學生語言的應用進行點評和鼓勵。可以保證這樣的課堂一定比枯燥的講解讓學員印象深刻同時有學習興趣。
對第三階段學習策略成功者的調查和分析

第三階段完成就可以達到能夠進行正常的交流和溝通，開始在英文環境工作和學習沒有太大困難，看英文電影能理解大部分。盡管對複雜的英文理解有困難或還有些聽不懂的部分，說的英文大多是大白話，但如果聽說的反應迅速，已經可以定義為流利的英文了。第三階段的跨越是最具挑戰的，情況很複雜（第四階段反而簡單）而且每個人成功跨越該階段的具體實現手段都不同，不能要求大家都用同一具體方法。所以大家也發現我們在第三階段並沒有給大家明確指定一個具體的技術手段讓大家執行。但凡高效率取得成功的人，盡管具體策略不同，但都是某種手段符合了正確的學習原理。我和一些老師在對許多成功者，包括有身邊朋友，同事和學生進行調查和分析後，能夠發現很多共同點。對努力失敗或收效不大的同學進行分析診斷，也總結出一些共同的經驗教訓跟大家分享。還是有一條，對少數純靠長時間刻苦學習，苦練取得進步的同學不做介紹。