美國曆史教育如何貫徹愛國主義的？

美國的中小學如何教曆史?盡管筆者是在美國教曆史的，但沒有經曆這個國家的本科教育和碩士教育，對美國初等和中等教育的曆史怎麽教更是一無所知。正因如此，當我後來逐步了解其中情況時，便不免生發出很多感想。

愛國主義宣傳不能歪曲曆史真相

第一次對美國小學生如何了解曆史有點感覺，是從我女兒那裏得來的。當時我們在波士頓，有一天說起城市的曆史典故，尤其是發生於1770年3月英國軍隊開槍打死幾名抗議平民的“波士頓慘案”，保羅•李維爾據此畫的著名版畫，當時在上小學的女兒說：我們的老師說那是誇張的，那幅畫是當年波士頓愛國者的宣傳。在我接受的中國曆史教育中，“波士頓慘案”是英國殖民者的暴行，李維爾是英雄(他也是1775年4月18日深夜騎馬去列克星敦向那裏的民兵報告英軍即將到來的傳奇人物)，那幅畫表現了英國軍隊的殘暴和北美人民大無畏的氣概。女兒的話讓我感到很吃驚——美國的曆史教師怎麽不站在民族主義和愛國主義的立場上引導學生，用我曾經熟悉的語言來說是“激發”對民族仇敵的恨和對自己國家的愛，而是對這種“愛國主義”潑冷水?

後來用心了解了一下，曆史真相還真是如此。當時一小隊英國士兵，在占絕對多數的群情洶湧的波士頓居民的逼迫和雪球攻擊下驚慌失措，一位士兵於慌亂中首先開了槍，共打死五個平民。整個事件可以說完全不是軍隊對平民的一場有準備的鎮壓，而是雙方在局麵失控下的衝突。事件發生後，英國軍隊把涉案士兵送上法庭。波士頓著名律師，也是獨立運動領導人之一的約翰•亞當斯出麵為那些英國士兵辯護，認為他們無罪。亞當斯後來始終認為那次辯護是自己最值得驕傲的曆史，它不是為敵人而是為真相和正義辯護。至於保羅•李維爾的那幅畫，一方麵進一步激起了波士頓人民的反英情緒，有利於獨立運動，但另一方麵把英國士兵描繪成行刑隊而波士頓居民是無辜的被害者，歪曲了曆史真相，是典型的政治宣傳。

對1770年3月晚在波士頓發生的那次事件，英文一直用的是“massacre”，直譯為“屠殺”，更確切地說應該是“慘案”。我想，今天的美國學生一般都知道這個背景，會從兩個不同的方麵來看，不會得出或是英國士兵凶殘的“屠殺”，或是波士頓暴民“陰謀”這樣非黑即白的結論。曆史教育在這裏起到的作用，不是在既定的意識形態前提(愛國主義)下推波助瀾，不是為了證明自己一方的正確，而對曆史的某個方麵故意誇大或忽視和掩蓋，更不是為了達到宣傳的效果而不擇手段，而是對真相的了解和對事件性質的多重分析。

在大學曆史教科書中，“波士頓慘案”更是受到批判性的審視。我手頭的一本教科書《美國：過去和現在》中說，慘案發生的細節至今還不是很清楚，但很可能是在氣勢洶洶的“mob”(暴民)麵前軍人驚慌失措地開了槍;這個事件究竟是怎樣發生的，波士頓的“宣傳家們”並不在乎，重要的是要借此煽動反英情緒。在分析李維爾的版畫時，教材特意指出，在第一版印刷後，接下來的版本中，街頭死難者淌的血被弄成鮮紅色，完美地達到了刺激視覺的效果。

曆史是不懈的追問

“波士頓慘案”這個案例，實際上是用一個細節回答了“什麽是曆史”這個大問題。“什麽是曆史”這個問題，是美國曆史教育從小學到大學一開始就要明確且不斷重複的。對這個問題的回答千篇一律地回到古希臘哲學家亞裏士多德的定義，即“通過不懈的追問獲得的知識”。這樣一個追尋知識的過程本質上是開放而不是封閉的。在原則上它要求通過不斷的探尋、論辯和發掘達到對過去的了解，而不是為了達到某一個結論或證明某一個理論。

習慣了中國的曆史教育後再來看美國的曆史教育，從教到學會發現很多區別，但更重要的是對“曆史”本身理解的不同。中國的曆史教育強調的是曆史知識的客觀性和有用性，即相信通過“科學的”方法可以獲得有助於現實需要的那個過去。這種對曆史的定義重結論和實用性，有意無意地鼓勵了曆史教育中的權威主義和實用主義傾向。所以，在學生的下意識中，課本上的知識都是正確的、重要的和有用的，實際發生的重大曆史事件都是必然會發生的;而對老師來說，“教”就是怎樣通過灌輸這些知識把“學”引導到那個既定的結論上去。這樣的曆史教育很難容納沒有統一結論的探討(盡管這種探討反映了曆史和社會的多重側麵)和無實際效用的曆史知識(盡管這些知識可能增進對人性之複雜的認識)，受教育者常常表現出對曆史認識強烈的自信和確定感。

而美國的曆史教育(尤其是近幾十年來)強調的是探索和了解曆史的過程，通過這個過程達到的常常不是一個結論，而更多的是對曆史認識的一種態度。這種態度強調的是曆史過程的複雜性和多樣性，是對曆史認識和曆史闡釋中主觀性的承認，從而是對任何權威主義和實用主義的質疑和批判。它並不以了解“真相”自誇，更不以達到對某個曆史事件的評判為終點，而是鼓勵學生不斷地探索對曆史事件的多重解釋，保持開放的視野，以加深對人性的理解。從根本上說，這樣的曆史教育拒絕“曆史必然性”這樣的觀念，受教育者常常表現出對曆史真相和曆史闡釋的困惑，但正是這種困惑激發起他們對曆史更多的好奇和興趣，引導學生朝開放的、多樣性的方向，而不是朝著某個單一的和既定的結論進行思考。如果一個老師蓄意“引導”學生去達到某個結論，學生會在教學評估中提出尖銳的意見，甚至認為自己的知識人格(智力)受到了侮辱。

近些年來，我教的班上也有很多中國學生選課。一般而言，中國學生的知識積累比較紮實，思考較有條理，邏輯清楚，長於羅列和組織材料，最後順理成章地導入一個結論。看他們寫的作業，在這方麵比美國學生強很多。對整個曆史過程的理解和闡釋，他們顯得比美國學生更自信，在課堂上的發言傾向性很強，一個發言常常是為了證明一個觀點，尋求的是一個結論。和美國學生比，他們不缺知識和方法，缺的是一種根深蒂固的懷疑主義和開放多元的心態。另一個具體的現象是，中國學生往往從大概念出發談曆史，好像對曆史有更全麵而宏觀的把握，而美國學生往往從更直接的問題入手，常常以新的問題結束。例如當問到美國革命的原因時，中國學生往往是直奔一個主題宏大的“民族獨立”，而美國學生則千篇一律地說是對稅不滿意。

美國AP考試如何看奧運會

美國學生如何習慣從多元的角度看曆史，可以舉一個自己經曆的事例為證。2008年我參加了美國AP考試(美國大學預修課程，適用於全球計劃前往美國讀本科的高中生)的世界史閱卷。它為所有的高中生提供了一個平台，也為我們考察美國曆史教育的一些一般性原則提供了機會。

2008是奧運年，那年AP世界曆史的考題有一組是關於奧運會的曆史和演變，在一定意義上反映了美國教育界對奧運會的看法。試卷提供了十段曆史材料，時間跨度從 1892年到2000年，在空間上包括了幾大洲的很多國家，在內容上包括了奧運如何受到納粹德國、冷戰、印巴民族主義、日本和韓國的經濟複興以及奧委會商業化等的影響。學生要據此寫出一篇作文，主題是哪些社會因素影響了近代奧林匹克運動的發展。這個主題也可以說是一種引導，但很明顯是開放式的引導，若要學生寫一篇文章論證奧運會有助於人類和平，那就是一個很狹窄的有預定結論的引導。

試卷提供的材料並沒有全麵否定奧運超越政治、促進和平這個國際社會一般公認的說法，但卻讓學生看到大量與此相反的現象。那麽，麵對這些材料，美國學生會不會一麵倒地得出奧運“變質”的負麵結論呢?就我閱卷的印象來說，這種偏頗的現象似乎不多。很多學生首先指出顧拜旦對於奧運會的想法是理想主義的，不能把他的願望作為評判奧運的標準。他們認為在國際現實中奧運會不可能隻擔負一種責任，成為單一價值的象征。今天的奧運會本來就是國際政治和國際體育相融合和博弈的結果，它對於國際和平和各國之間的了解仍然是有益的，隻不過這種益處並沒有如顧拜旦設想的那樣簡單。奧運會的實際發展正體現了國際社會的複雜性和多樣性，體育也不例外。我想，這樣的答案就體現了開放式的思維，避免了非黑即白的價值判斷的陷阱。

國父與奴隸製

美國曆史教育中的一個重要問題，是既讓學生了解美國獨立和建立一個共和主義的聯邦製度的偉大，又不忘提醒學生和這個曆史進步相伴隨的奴隸製。一個以捍衛自由和平等為原則的革命和對人的奴役並存，這是早期美國曆史在政治道義上的兩重性，介紹和強調這種兩重性反映了人類曆史及人性的複雜和矛盾，這是不能用愛國主義來掩蓋或遮蔽的。美國曆史這個深刻的“原罪”意識自上世紀60年代黑人民權運動以來，越來越多地反映在美國中小學曆史教育中，一個具體案例就是介紹美國國父們對奴隸製問題的態度。

舉一個教科書的事例。《美國史——從前哥倫布時代到新千年》網絡版對華盛頓與奴隸製的關係作了詳細介紹。華盛頓所在的弗吉尼亞是蓄奴州，他的佛蒙特山莊園經濟就建立在奴隸勞動上。父親去世時他才11歲，從父親那裏繼承了10個奴隸。莊園經濟的發展和他的婚姻都帶來了更多的奴隸，到他去世時他的莊園一共有317個奴隸。從參加獨立戰爭開始，南北部在奴隸製問題上的道義和政治分歧就開始對華盛頓產生重大影響。獨立戰爭後，奴隸製問題始終困擾著他。作為第一任總統，他自認必須代表整個國家，不能在重大問題上有偏袒，為此他不願在奴隸製問題上得罪南方政治家，從來不對北方反對奴隸製的觀點發表任何意見;但作為個人，奴隸主的身份又和他心目中美國立國的原則相衝突。教科書告訴學生，華盛頓的選擇是：在公開場合絕對不譴責奴隸製，甚至不給人以他反對奴隸製的印象，但在私人生活領域逐步放鬆對奴隸的控製，最終放棄奴隸製。他去世時立下遺囑，給屬於自己的一百多名奴隸自由(妻子瑪莎名下的奴隸他不能作主)，其中年幼的必須保證他們的學習生活技能，年老的保證生活有著落。為了防止身後子女們不遵守遺囑私分奴隸，華盛頓的遺囑用詞嚴厲，甚至說有關釋放奴隸的部分必須用對待宗教一樣的虔誠去執行。

對華盛頓和奴隸製的這種關係和態度，教科書評論說：“華盛頓有沒有可能建立一個反奴隸製的聯盟，結束這個罪惡的製度，同時又避免一場內戰呢?(另一方麵作為總統)這種公開的站隊會不會導致一場提前發生的內戰，從而摧毀一個還在繈褓之中的共和國呢?曆史不能回答這些問題，我們也將永遠無法得知。”這種對重大曆史問題沒有答案的提問，是讓學生麵對曆史演變的多種可能性，和在這種可能性麵前人類理性的局限。更重要的是，這些沒有答案的問題表現了在那個曆史條件下，華盛頓所麵臨的現實政治和道義責任的兩難抉擇，這其實也是美國早期曆史的困境。

同一本教科書也介紹了美國《獨立宣言》起草人傑弗遜和奴隸製之間的關係。同為弗吉尼亞的莊園主，傑弗遜和華盛頓一樣，一生和奴隸製密不可分。雖然他在起草《獨立宣言》時，企圖加入譴責奴隸貿易並把所有人都包括進“人人生而平等”範疇(後來由於其他人的反對而未能如願)的內容，美國獨立後又在私下多次表示奴隸製將是美國永遠不可寬恕的罪惡，但在公開場合，他和華盛頓一樣，從來沒有勇氣公開譴責奴隸製。在他的傑弗遜式的美國民主中也不包括黑人。但他最引起非議的，是他和家裏的女黑奴賽莉海明斯的私情。傑弗遜甚至和她生下了私生子。這段私情在1998年由DNA所證明，引起了輿論的廣泛關注，加深了公眾對國父們的政治理想和個人生活之間矛盾關係的理解。這套曆史教材在談到傑佛遜時還特意選用了賽莉的畫像。

美國曆史教育如何貫徹愛國主義

任何國家的曆史教育都要貫徹愛國主義的原則，主要是建立對國家的身份認同，培養民族自豪感。美國的曆史教育也強調“美國人”的概念，但重點不在於“做一個美國人”(或者說“做一個美國人”這樣的問題基本不會出現)，而在於讓學生認識到今天的“美國人”這個概念是怎樣演變來的。上麵引述的《美國史——從前哥倫布時代到新千年》開篇就說：“這些有關美國曆史的故事會幫助你問這樣一個問題：‘什麽是美國人?’而你的思考又將幫助回答這個問題。”這樣的說法並沒有先驗地設定一個讓學生理解和接受的“美國人”的身份認同，而是告訴學生：“美國人”這個概念始終是開放給每一代的美國人去思考的，而他們的理解和選擇也就幫助塑造了每一代的“美國人”。

和世界上絕大多數國家一樣，隻要是愛國主義，就難以擺脫狹隘偏激和情緒化的影響。很多所謂愛國主義的表現其實是對外界的無知和排外情緒，甚至是種族主義，這一點在美國一些政治上比較保守的人群中(很多又集中在南部和中部一些相對閉塞的地方)表現得非常突出。但在多元化的美國社會中，愛國主義教育一般處於自由派的影響之下，不但說教的色彩比較淡薄，沒有強加於人的姿態，而且教育者(包括教材)和學生之間可以感覺到一種平等和信任關係。這在上麵“什麽是美國人”這個例子中可以感受得到。實際上，我在美國學曆史和教曆史最大的感受，就是平等和信任。作為外國學生，在美國上曆史課可以毫無顧忌地對美國曆史和政治作出種種批評;作為外籍教師或教授，學校當局和同事從來不會考慮雇傭你教文科會不會有任何意識形態的“副作用”，你的講課是否符合美國愛國主義的“主旋律”。雇傭的唯一資格，就是學術背景和水準，包括多元化的族裔成分。學校不會冒著被起訴的風險說你意識形態有問題(當然，公開挑戰普世的道德原則為奴隸製和種族迫害辯護的除外)。在美國教文科，不但不用擔心是否“愛國”，甚至可以為中國加入朝鮮戰爭辯護，也可以高度評價越南領導人胡誌明。大量外國人站在美國的講台上講授文科課程甚至批評美國，充分體現了這個國家的民族自信，這又何嚐不是愛國主義教育最好的活教材?

作為一個移民國家，美國愛國主義教育最大的特色，就是尋找既符合各色人等的身份和需求，又符合這個國家曆史和製度的共同點，即對自由的追求和對權利的肯定。這就使得美國的愛國主義教育實際上非常簡單易行。愛國不是抽象的，不是上對下的，也不是光講奉獻，而是落實到個人的自由和權利上。美國憲法關於自由和權利的修正案是小學生必須掌握的，它們把個人權利和國家認同直接聯係起來，是最有效的愛國主義教育。在這個意義上，廣義而言，任何捍衛個人自由的行為都是愛國主義的。美國加入兩次世界大戰的理由不是美國受到了侵犯，而是自由受到了威脅。對冷戰和反恐戰爭的解釋也是如此。這樣的愛國主義把個人和國家緊密聯係在一起，看得見摸得著。美國的曆史教材中，一般不會直接出現讚頌自己的國家如何偉大，對人類作出種種貢獻這樣的詞句，但“自由”卻是很常見的。這樣的曆史教育，當然與美國這個國家特定的民族經驗和得天獨厚的曆史條件有關，但考慮到今天差不多每個國家都把“自由”寫進了憲法，又何嚐不對其他國家有一定的借鑒作用呢?

 

作者： 程映虹