正文
指導性二語習得：製約條件，補償，增強
萬巧雲
1. 反對指導性二語習得：有兩種提議；
母語習得和二語習得均是受普遍語法的支配；
二語習得完全是附加的，不是人體大腦的一部分；
提議一：認為指導性二語習得完全或者很大程度上是不必要的；
提議二（輸入假設）：禁止傳統的指導做法（語法教學，語言分級，糾錯等等）。因為學到的知識和習得的知識之“無界麵”，前者不可轉變成後者。
非消極證據和無界麵這兩種不幹涉觀點都太極端了，他們幾乎完全否定、禁止二語習得指導。但是僅靠普遍語法是不夠的，合理的指導和二語習得者認知處理能力的結合能使二語習得更有效。
成人二語習得不能像兒童母語習得或兒童二語習得那樣預測之好。
在充分的語言輸入環境，正常的智力能力和正常的社會環境下，兒童能夠很容易的從其照顧者那學習到他說的語言，最終會像說母語一般。截然不同的是，成人的二語習得的過程個體差異很大，且通常不成功，習得得不完整，若在充分的樣本行文觀察基礎上會發現，他們說的與說母語者有很明顯的區別。
兒童語言習得和成人二語習得不是簡單的發生在不同年齡階段的相同的現象。他們是不同的認知過程，沒有指導，成人二語習得不那麽成功，但也不是說沒有指導就不能習得第二語言。不能太倉促的主張中止指導性二語習得，應該采取更加謹慎的態度。
2. 支持指導性二語習得：
到20世紀90年代，二語習得的四個領域（二語習得過程，二語習得程序，二語習得的速度，二語習得的最終結果的級別）的證據，盡管不足夠充分，形成了有效的指導性二語習得設想的基礎。
兩種指導：顯性指導（包括將規則解釋給學習者，學習者被指導通過專心於形式而找到發現規則，等等）和隱性指導（不明顯公開地涉及規則或形式）。
注意力通過第二語言目標的接觸或第二語言社務的經曆被引導到意義，但是沒有明顯地要影響學習者注意力轉移的行為。
第二語言習得指導是否會帶來不同？答案是肯定的，而且，這種不同是實質性的。
說道指導類型的不同，最明顯的發現是顯性指導比隱性指導有明顯的優勢。結合指導的本質和在教學過程中對形式的注意力集中的程度，有如下發現：對形式上的成分的顯性集中>對形式的集中>隱性集中形式上的成分>隱性集中形式
研究偏見的問題：在二習研究數量上存在很強的偏向，在每種二習指導的方法之間比較占的比例很大。在二習指導的效果研究設計中存在的偏向在於指導處理的持續時間。
除了研究設計中的問題和二語指導類型概念化，還有一個大問題就是關於研究結果測量的效度問題。效度問題至少有三個方麵：對檢驗顯性大眾知識的偏愛；對中介語言變化的不靈敏；對使用的測驗方法的可信度問題沒有足夠關心；
3. 成人二語習得的製約條件
兒童語言習得和成人二語習得包括不同的語言學習處理類型。通常說這種不同是指語言習得的成熟的製約條件。僅受生物要求進行的特殊的語言學習機製的開始階段和終端，這些製約條件才被定義。
對語言學習的處理從兒童狀態完全（在語言氛圍中通過具體語言機製無意識習得）轉移到非具體領域成人狀態（在二語輸入處理中進行顯性分析思維）。另一種可能，在語言處理中受成熟製約的變化源於且隨後影響學習者的語言輸入經曆。
輸入處理之Developmental sharpening的功能作用是雙重的：是兒童在最初能夠融入周圍環境的語言係統；隨後有更大的能力去促進日常的快速連續的自然言語的處理，借助感覺線索來預測語言輸入；
第一語言習得期間語言處理的變化的本質，對兒童認知和語言發展有促進作用，然而這使得成人二語習得變得更加困難。
兒童很容易地習得母語， 然而成人確是很蹩腳的第二語言學習者。這是因為言語處理能力是會改變的；通過母語經曆，以至於成人習得他們的第二語言總是用已經適應了第一語言的機製來處理二語言語輸入。
4.增強成人二語習得
語言信息處理指導研究關注在說話輸出層麵上的非母語輸入處理問題。在聽他們的第二語言時，成人學習者卻依賴第一語言在說話表達時的語法角色分配策略。為了克服這種第一語言策略和第二語言輸入的錯配，處理指導告訴學習者一語線索是不可靠的，並警告他們應該注意二語中的信息線索。
語言處理指導研究存在兩個問題：通常存在某個先於有結構組織的處理階段的顯性輔助語言指導成分。
Focus on form:他是另一種在輸入處理過程中，重新改變學習者注意力，在表達之間和表達內部。
雙語學習者的產出能力是不地道的；在諸如詞語的性，時態標記等方麵有典型的問題；
注意力的對象是輸入中的話語表層結構中的要素，而不是任何抽象規則或原則。第二個問題是學習者是怎樣通過教學程序中受到表層要素上的幫助。
二語處理模式：基本的處理研究提出二語習得要成功必須包含兩個處理模式，一個默認的隱性模式和一個僅當隱性處理不充分的時候才運用的模式。
陳亞東 萬巧雲: 語言，思維與現實
語言，思維與現實之間的關係或許是任何涉及語言的研究都要首先要回答的問題。針對它們之間的關係所做出的不同回答反映了不同的語言觀。以Chomsky為代表的形式語言學（如生成語法）將語言視為形式上的自足係統，脫離意義，現實以及語言的功能來看待語言，提倡語言的天賦觀。以Halliday為代表的功能語言學派從語言的功能來理解語言，與思維及現實的關係。他們認為語言的功能是賦予經驗以結構，並幫助說話人決定看待事物的結構。語言在構建人類經驗的過程中起著重要作用。現實世界似乎並無內在的結構，而是被動的接受人類語言所賦予的結構。平常人們所說的“真實世界”其實在很大程度上無意識的建立在社會群體的語言習慣上。人們沿著語言留下的痕跡來切分自然與社會現實，並將它們組織成概念，賦予我們意義。另外一個非常引人注目的是語言相對論（即Sapir&Whorf Hypothesis），語言相對論從語言反應文化差異出發，進而認為語言在不同程度上決定思維。
關於語言，思維與現實的關係，漢語中有不少論述可以用來說明。《毛詩序》說“情動於中而形於言。言之不足，故嗟歎之。嗟歎之不足，故詠歌之。詠歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”。這原本雖是用來說明詩歌創作的動機，但是詩歌是語言的一種形式表現，故此用來說明語言，思維和現實的關係。對現實的感觸和思考需要借助語言來表達，但是語言在很多情況下卻並不能傳達所有的意義。所謂的隻可意會，不可言傳說的就是這種情況。文以載道也說明了語言，思維和現實的關係。但是所謂道可道，非常道，這也從另外一個側麵說明了語言的局限性。
我們認為語言隻是一種概念化的符號係統，語言本身沒有意義，語言隻有在使用中才能獲得意義，這種意義是語言使用者賦予它的。如果非要說語言本身有意義，這種意義也隻不過是一種由於約定俗成以及長期使用所形成的中意義和形式之間的一種關聯。語言意義的變化實質上是語言使用者用它來表達不同的意義而已。如果把意義比作貨物，語言則是卡車。卡車用於運輸貨物，但是貨物絕對不是卡車的一部分。思維和意義可以獨立於語言而存在。語言亦不是思維表達的唯一方式，或者說思維亦不一定非要表達出來，譬如畫家做畫，作曲家作曲時的思想表達並不一定要借助與語言。與其說是語言決定思維，倒不如說思維決定了語言。語言中的很多不確定性，譬如模糊性和歧義在很大程度上由思維上的不確定性決定。至於語言與現實的關係，兩者之間不是直接發生關係，須借助思維和概念的作用，不同的人對同一個單詞的理解可能有很大不同，這取決於個人體驗。
萬巧雲
1. 反對指導性二語習得：有兩種提議；
母語習得和二語習得均是受普遍語法的支配；
二語習得完全是附加的，不是人體大腦的一部分；
提議一：認為指導性二語習得完全或者很大程度上是不必要的；
提議二（輸入假設）：禁止傳統的指導做法（語法教學，語言分級，糾錯等等）。因為學到的知識和習得的知識之“無界麵”，前者不可轉變成後者。
非消極證據和無界麵這兩種不幹涉觀點都太極端了，他們幾乎完全否定、禁止二語習得指導。但是僅靠普遍語法是不夠的，合理的指導和二語習得者認知處理能力的結合能使二語習得更有效。
成人二語習得不能像兒童母語習得或兒童二語習得那樣預測之好。
在充分的語言輸入環境，正常的智力能力和正常的社會環境下，兒童能夠很容易的從其照顧者那學習到他說的語言，最終會像說母語一般。截然不同的是，成人的二語習得的過程個體差異很大，且通常不成功，習得得不完整，若在充分的樣本行文觀察基礎上會發現，他們說的與說母語者有很明顯的區別。
兒童語言習得和成人二語習得不是簡單的發生在不同年齡階段的相同的現象。他們是不同的認知過程，沒有指導，成人二語習得不那麽成功，但也不是說沒有指導就不能習得第二語言。不能太倉促的主張中止指導性二語習得，應該采取更加謹慎的態度。
2. 支持指導性二語習得：
到20世紀90年代，二語習得的四個領域（二語習得過程，二語習得程序，二語習得的速度，二語習得的最終結果的級別）的證據，盡管不足夠充分，形成了有效的指導性二語習得設想的基礎。
兩種指導：顯性指導（包括將規則解釋給學習者，學習者被指導通過專心於形式而找到發現規則，等等）和隱性指導（不明顯公開地涉及規則或形式）。
注意力通過第二語言目標的接觸或第二語言社務的經曆被引導到意義，但是沒有明顯地要影響學習者注意力轉移的行為。
第二語言習得指導是否會帶來不同？答案是肯定的，而且，這種不同是實質性的。
說道指導類型的不同，最明顯的發現是顯性指導比隱性指導有明顯的優勢。結合指導的本質和在教學過程中對形式的注意力集中的程度，有如下發現：對形式上的成分的顯性集中>對形式的集中>隱性集中形式上的成分>隱性集中形式
研究偏見的問題：在二習研究數量上存在很強的偏向，在每種二習指導的方法之間比較占的比例很大。在二習指導的效果研究設計中存在的偏向在於指導處理的持續時間。
除了研究設計中的問題和二語指導類型概念化，還有一個大問題就是關於研究結果測量的效度問題。效度問題至少有三個方麵：對檢驗顯性大眾知識的偏愛；對中介語言變化的不靈敏；對使用的測驗方法的可信度問題沒有足夠關心；
3. 成人二語習得的製約條件
兒童語言習得和成人二語習得包括不同的語言學習處理類型。通常說這種不同是指語言習得的成熟的製約條件。僅受生物要求進行的特殊的語言學習機製的開始階段和終端，這些製約條件才被定義。
對語言學習的處理從兒童狀態完全（在語言氛圍中通過具體語言機製無意識習得）轉移到非具體領域成人狀態（在二語輸入處理中進行顯性分析思維）。另一種可能，在語言處理中受成熟製約的變化源於且隨後影響學習者的語言輸入經曆。
輸入處理之Developmental sharpening的功能作用是雙重的：是兒童在最初能夠融入周圍環境的語言係統；隨後有更大的能力去促進日常的快速連續的自然言語的處理，借助感覺線索來預測語言輸入；
第一語言習得期間語言處理的變化的本質，對兒童認知和語言發展有促進作用，然而這使得成人二語習得變得更加困難。
兒童很容易地習得母語， 然而成人確是很蹩腳的第二語言學習者。這是因為言語處理能力是會改變的；通過母語經曆，以至於成人習得他們的第二語言總是用已經適應了第一語言的機製來處理二語言語輸入。
4.增強成人二語習得
語言信息處理指導研究關注在說話輸出層麵上的非母語輸入處理問題。在聽他們的第二語言時，成人學習者卻依賴第一語言在說話表達時的語法角色分配策略。為了克服這種第一語言策略和第二語言輸入的錯配，處理指導告訴學習者一語線索是不可靠的，並警告他們應該注意二語中的信息線索。
語言處理指導研究存在兩個問題：通常存在某個先於有結構組織的處理階段的顯性輔助語言指導成分。
Focus on form:他是另一種在輸入處理過程中，重新改變學習者注意力，在表達之間和表達內部。
雙語學習者的產出能力是不地道的；在諸如詞語的性，時態標記等方麵有典型的問題；
注意力的對象是輸入中的話語表層結構中的要素，而不是任何抽象規則或原則。第二個問題是學習者是怎樣通過教學程序中受到表層要素上的幫助。
二語處理模式：基本的處理研究提出二語習得要成功必須包含兩個處理模式，一個默認的隱性模式和一個僅當隱性處理不充分的時候才運用的模式。
陳亞東 萬巧雲: 語言，思維與現實
語言，思維與現實之間的關係或許是任何涉及語言的研究都要首先要回答的問題。針對它們之間的關係所做出的不同回答反映了不同的語言觀。以Chomsky為代表的形式語言學（如生成語法）將語言視為形式上的自足係統，脫離意義，現實以及語言的功能來看待語言，提倡語言的天賦觀。以Halliday為代表的功能語言學派從語言的功能來理解語言，與思維及現實的關係。他們認為語言的功能是賦予經驗以結構，並幫助說話人決定看待事物的結構。語言在構建人類經驗的過程中起著重要作用。現實世界似乎並無內在的結構，而是被動的接受人類語言所賦予的結構。平常人們所說的“真實世界”其實在很大程度上無意識的建立在社會群體的語言習慣上。人們沿著語言留下的痕跡來切分自然與社會現實，並將它們組織成概念，賦予我們意義。另外一個非常引人注目的是語言相對論（即Sapir&Whorf Hypothesis），語言相對論從語言反應文化差異出發，進而認為語言在不同程度上決定思維。
關於語言，思維與現實的關係，漢語中有不少論述可以用來說明。《毛詩序》說“情動於中而形於言。言之不足，故嗟歎之。嗟歎之不足，故詠歌之。詠歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”。這原本雖是用來說明詩歌創作的動機，但是詩歌是語言的一種形式表現，故此用來說明語言，思維和現實的關係。對現實的感觸和思考需要借助語言來表達，但是語言在很多情況下卻並不能傳達所有的意義。所謂的隻可意會，不可言傳說的就是這種情況。文以載道也說明了語言，思維和現實的關係。但是所謂道可道，非常道，這也從另外一個側麵說明了語言的局限性。
我們認為語言隻是一種概念化的符號係統，語言本身沒有意義，語言隻有在使用中才能獲得意義，這種意義是語言使用者賦予它的。如果非要說語言本身有意義，這種意義也隻不過是一種由於約定俗成以及長期使用所形成的中意義和形式之間的一種關聯。語言意義的變化實質上是語言使用者用它來表達不同的意義而已。如果把意義比作貨物，語言則是卡車。卡車用於運輸貨物，但是貨物絕對不是卡車的一部分。思維和意義可以獨立於語言而存在。語言亦不是思維表達的唯一方式，或者說思維亦不一定非要表達出來，譬如畫家做畫，作曲家作曲時的思想表達並不一定要借助與語言。與其說是語言決定思維，倒不如說思維決定了語言。語言中的很多不確定性，譬如模糊性和歧義在很大程度上由思維上的不確定性決定。至於語言與現實的關係，兩者之間不是直接發生關係，須借助思維和概念的作用，不同的人對同一個單詞的理解可能有很大不同，這取決於個人體驗。
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