在心靈與世界之間---孔子言之十，蘇格拉底言之三

在心靈與世界之間――孔子言之十，蘇格拉底言之三

玄野

子曰：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不複也。” ――論語·述而

思想應當誕生在學生的心裏，教師僅僅應當像助產士那樣辦事。――世人對蘇格拉底教育理念的總結

我的技藝最高明的地方就是通過各種 考查，證明一位青年的思想產物是一個虛假的怪胎，還是包含生 命和真理的直覺。――泰阿泰德篇，柏拉圖全集

探索和學習實際上不是別的，而隻不過是回憶罷了。――美諾篇，王曉朝譯:柏拉圖全集

真理與生命

每個人的知識都是一個體係，有著自身的結構，是一個獨立生命。至善的教師，能夠洞察學生心靈中的這個生命，通曉其知識體係的結構，所教授的知識都能正確地放置到其知識體係的恰當位置，對其的指導恰點中其滯結所在，其知識體係的生命力瞬間勃發。在孔子，蘇格拉底和耶穌對世人的教育案例中，我們能充分領略到這一點。所以，教書育人者不可不讀至聖。

上乘的老師，通曉知識的體係，懂得知識體係各組分的價值與關係，將教授知識的核心放在為學生建構知識的體係結構上。中乘的老師，明白知識的體係，按知識的結構來傳授，因為洞察不到每個學生內心不同的本底，所以缺少孔子因材施教的方法和耶穌直指本心的力量。這樣的教育，其成果一定程度上取決於學生的悟性和努力。也有一些老師，隻是將書本的知識羅列給學生，而不是傳授有體係結構的知識。這對學生的學習興趣和自學能力是個比較大的挑戰。人生於世的機緣不同，雖是同樣的天份，所遇老師的水平不一，成長道路也就迥然不同了。教師的水平很大程度上決定著一個國家社會的未來，尊師重教實為所有國家的重中之重。

而更廣泛的問題，人的讀書學習又是怎樣的情形呢？人們的讀書目標往往有差誤，以為書裏有真理，我們應該去尋找。其實書裏沒有真理，真理隻在自然的生命之中。讀書不是為了在其中尋求真理，而是說，當你在自己內心和自然生命中尋找真理時，書籍是個好的幫助。就像登山尋寶一樣，寶物在山中，書籍隻不過是個路線圖或者手中的拐杖而已。

老師的職責是教授知識與真理嗎？如韓愈所言:傳道授業解惑？其實老師的職責不是教授知識與真理，而是幫助學生尋找自己的知識與真理。知識與真理不在書本裏，也不在老師的掌握中，而是在人的心靈和世界之間。從老師那裏獲得的知識都是死的知識，唯有自己向這個世界探求的知識才具有生命。老師那裏的真理隻屬於老師，你自己的真理隻屬於你自己。好的老師在教學時最關注的是學生是否理解了，理解的程度有多深，庸師在教學時所關注的是自己所講授的知識總量。

借助一些古代聖賢實例，可以更容易理解。韓非的老師是荀況，荀況是先秦最後一為儒學大師，而且是主張思辯反對教條的大師。因為他堅持的人性本惡論，後世儒家多將其列入另冊，與思孟地位相去甚遠。韓非是法家的第一大師，影響極其深遠，其政治哲學思想之外同樣影響深遠的是他著文的縝密思辯方法。一個是法家，一個是儒家，韓非與荀況雖近為師徒，他們的著作中卻沒有多少政治與哲學觀點的一致。但是，我們卻認為韓非是荀況的主要教學成果。為什麽，因為韓非學到的不是死的知識，荀況教的也不是死的知識，而是獲取知識和尋找真理的方法，師徒間最大的一致就是治學的思辯方式，這是二人一脈相承的。

蘇格拉底，柏拉圖和亞理士多德是西方最著名的三大哲學家，史稱希臘三賢。蘇格拉底是柏拉圖的老師，柏拉圖是亞理士多德的老師。蘇格拉底被多數人暴政迫害而泰然飲堇，這給他學生們的心靈上造成巨大衝擊。所以柏拉圖等人的著作主要以轉述老師的哲學思想為主。在柏拉圖後期的著作中，逐漸開始表達自己的思想，但依然要用老師的口吻說出來。最發人深思的問題是在柏拉圖和亞理士多德之間，二人本為師徒，但二人的哲學觀點卻恰恰相反。柏拉圖認為真理從天國的理念世界而來，亞理士多德卻認為真理從實踐中來。文藝複興時期的藝術大師拉斐耳有一幅名作，稱為雅典學院，將希臘的眾多哲學大師全部囊括其中，而畫作中央幾乎被當做主題表達的就是一個指天的老翁和一個指地的小夥兒在激烈爭論。所表達的就是這個典故。從近數百年的科學發展進路看，兩種理念都有道理，而且對科學發展的指導作用都十分重大。一個老師教出了全麵反對自己理念的學生，這是成功呢，還是失敗呢？在普通的實際生活中可能是失敗，但在人類思想發展史上，這卻是巨大的成功。柏拉圖所教的是從蘇格拉底那裏傳承下來的思辯能力和尋求真理的方法，亞理士多德獲得了這樣的哲學理念，從而在實踐中尋求真理，建構了與其老師完全對立的哲學體係。師徒之間傳承的不是真理和知識本身，而是到世界裏獲取知識和真理的方法和能力。也許這個師徒關係就是其師祖蘇格拉底助產士教學法的最佳注解。

認知世界與本原世界的落差--木耳原理

亞理士多德的認識論哲學在近代以來有長足的發展，這一派別認為知識從現實世界中來，人的知識都是外部世界在人頭腦中的反映。外部世界本身是活的有生命的世界，人的認識總要用一些無生命的載體--文字或者圖片等等記述表達出來。這樣就出現了豐富的世界與單純的認知領域的落差問題。認知過程是對外部世界所具備的浩瀚信息的挑選過程。所謂一砂而知世界，是說一粒砂子中包含了整個世界的信息。此言不虛。然而我們卻能用“砂子”這個簡單不過的詞匯來代表這個物體，而這種表述在人們的交流中基本足夠準確了。“砂子”二字所表達的信息極其有限，而砂子本身卻包含了整個世界所具有的信息。這樣的不匹配如何解釋呢？我們所說的“砂子”，其內涵隻表達著我們用得到的砂子的屬性和品質，至於砂子中絕大部分品質屬性，人類用不到，也不關心，所以人就用“砂子”這一十分幹癟的描述來代表現實中那個具有極其豐富內涵的砂子實物。

有些學派將這一壓縮過程定義為去粗取精，去偽存真的過程，顯然是將人與自然的關係放置得不恰當。某粒砂子的各種品質與屬性中，談不上何為偽何為真，更沒有粗與精的差異，隻是其與其他砂粒共同具有的某些屬性對於人而言有用或者被人注意到了，我們才用“砂子”二字來指代這一類對我們有用的或者容易被我們注意和認識的屬性。曆史上有些哲學流派將人放置在自然界主宰的位置上，認為世間萬物的屬性對人有用的就是真的和精華的，與人無關地就是假的糟粕的，顯然這是巨大的錯誤。而這種哲學理念的錯誤，使得人類以自我為世界核心，從而認定自我欲望為天經地義，其直接的結果就是正在將地球的生命界引向毀滅的現代危機。

從實踐出真知這個角度看，真理存在於現實世界活的生命中，而不是由書本記載，書本隻是標記了真理的某些性狀而已。當我們學習知識和真理時，我們利用這些標記來體驗現實中的真理，如果不追溯到現實世界，僅憑書本上的標記，我們永遠無法真正體驗到真理的樣子。

這就像人食用木耳的過程，要首先將木耳幹化，然後才容易儲存運輸實現人們經濟過程中的交流。這樣的確方便商業運作和人們的使用。我們要品味到木耳的美味，必須將木耳漲發起來，恢複到木耳本初的形狀。幹木耳是無法食用的。而書本知識也是同樣的道理，我們必須將知識還原到現實世界中，恢複真理的真實生命，然後我們才能真正學到真理。現實教學中，灌輸是完全錯誤的，這不但無法讓學生學到真理，反而使學生對真理的性狀有了誤解，從而失去人本真的探索世界學習知識的興趣。這就像要求人吃幹木耳一樣。

認知與真理的本質--心靈與現實神性的契合

柏拉圖認為真理來自於天國，知識是人與生俱來的東西，或者說，永遠駐留在靈魂中，教師的職責隻是讓人回憶到自己靈魂中本已存在的真理而已，絕非是將真理從外界傳授給學生。唯物論在世界學術界居統治地位以來，人們更多地相信知識從實踐中來，而不太願意深究柏拉圖的知識回憶說。尤其是某些學派習慣於給聖賢貼標簽，唯心唯物之類，對學術研究和真理思辯形成一個巨大的壁壘和障礙。

如果我們機械地將柏拉圖的回憶說搬到當代教育中來，顯然無法通行，因為其中大量概念與過程無法證實甚至與現實世界相左。然而，如果我們真正體會到了柏拉圖和蘇格拉底所表達的認識論精義，我們會醒悟這才是精神真正的屬性。古希臘時代，學術中有一個公認的大前提，就是靈魂的獨立存在。蘇格拉底和柏拉圖通過思辯厘清了人類認知的許多問題，其表述方式則必然要在靈魂獨立存在這個大的知識背景下。近代以來，靈魂獨立存在這個大背景已經越來越模糊了，對於人類精神的存在形式，我們越來越不敢肯定了，所以，在靈魂獨立存在這個大背景下表述出來的回憶說往往不為大家所接受。然而，如果我們仔細而透徹的解析回憶說，從而將其中所表述的人類認知的性狀從當時的知識大背景中剝離出來，我們將會發現，柏拉圖的表述所達到的高度是近代諸位聖賢難以企及的，其價值與柏拉圖的另一巨大貢獻--理念論不相伯仲。

人們會質疑說，大海是藍色的，這種認識隻能從實踐中來，而其他的知識也必然是同樣從實踐中來。然而，人對大海的整體認識是如何達成的呢？人內心中必然有預先設定的模板，讓我們填上大海的各種性狀，如顏色，維度，具體性質，等等，就像計算機數據結構那樣。那麽，到底這個數據結構更重要呢，還是具體數據更重要？人的靈魂與現實具體知識之間的關係遠比計算機的數據結構複雜，人所記憶的知識總量與人的智力水平有很大關係，然而人腦對這些具體知識組織方式更直接地左右著一個人的品格特點能力與水平。

結合柏拉圖的論述，也許我們可以更加透徹地洞悉回憶說所揭示的奧秘。柏拉圖關於知識和學習的一個十分重要的觀點是，知識來自於靈魂本身，學習隻是讓人回憶起靈魂所本來具有的知識。在美諾篇中，蘇格拉底用提問的方式讓一個沒有受過幾何教育的童奴了解了一個很好的幾何學知識。因為沒有教對方什麽確切的知識，而隻是用啟發的方式讓對方自己作出判斷，問他是對是錯，從而獲取了知識。於是通過這樣的論證，蘇格拉底結論說人的靈魂本具有所有的知識，我們的教育不過是讓人回憶起自己靈魂中的知識而已。

我不完全同意柏拉圖關於知識就是回憶的觀點，但這個觀點卻道出了人類學習的本質與核心。本身這並不複雜，我們可以用歐幾裏得幾何學做一下對比。幾何學是建立在五大公理之上，這五個公理是人自明的知識，從這五個公理出發，完全靠邏輯推理方式，不增加任何新的規定，就可以建立起龐大恢弘的幾何學。也就是說，五大公理和邏輯原則是人們都具有的，要想學會幾何學，並不需要外界教給你什麽，隻是將這些原則重複組合利用一下，就可以建立起自己頭腦中的龐大的幾何學。這樣的學習過程，人不是從外界獲取知識，而是用自己的原則來判斷結論的對錯，看上去就像是回憶靈魂中的知識一樣。

這裏必須搞清楚的一個問題是:五大公設到底來源於何處？是人的經驗還是人自己的先天秉賦？或者更廣泛一些，人的直覺來源於何處？是人童年時期的經驗還是人自己靈魂的天賦？這是一個至關重要的問題。人在童年的學習的確對自己的直覺建構起著十分重大的影響，但我們不能就此結論說，人的直覺就是童年時期所建構的。同樣的，人在童年時期尚不能清晰分辨出自己所獲得的海量的第一經驗到底是幫助自己回憶起靈魂中的知識呢還是學到全新的知識，所以我們也不能武斷地下結論說人的直覺完全是天賦裏得來的。人類智慧這個整體本就是生命與自然世界在漫長的曆史中互相作用而生成的，智慧的哪些成分是固化在人的天賦中了，哪些成分需要生命在和自然的互動中領悟到？

柏拉圖關於知識與學習的論點與人們的普遍理解不同，如果說這就是知識與學習的真相也許偏頗了一些，但是他這一論斷卻極其通透地展示了知識與學習在那一角度上的影像。結合這一描述，我們可以在認識論方麵得到巨大的提高。說知識完全是靈魂在天國中的記憶可能極端了一些，而放在通俗的看法中也會造成極大的誤解，也許這樣描述更加適當一些，更容易被準確理解一些:

知識是生命的靈性與現實神性的契合。與現實契和之前的靈魂是虛無的，而現實在影射到靈魂之前是與知識無關的存在，隻有當二者契合在一起的時候才會有知識和真理這些概念。學習的過程本質上就是人的靈性與現實逐步契合的過程。所以說，書籍中沒有真理，書籍隻是幫助你的靈魂去思考現實的輔助品。隻有當你的靈魂與現實完美契合的時候，才是真理顯現的時刻，也就是柏拉圖所認為的靈魂回憶起自己擁有的知識的時刻。

所以，將聖賢典籍倒背如流並不說明他掌握了任何的真理，隻能說他擁有了大量的獲得真理的工具。如果他不去現實中尋求靈魂的契合，那麽他隻不過是擁有了工具，絲毫不擁有任何真理，中國通常稱之為書蟲子。從這個定理出發來審視我們的教育與學習，就會輕而易舉地發現其中的嚴重問題。孔子在這方麵有許多真知灼見，是人們學習過程中必須遵循的原則。

比如我們背誦某些經典如老子，論語以及詩詞歌賦之類，少年時絲毫沒有理解，或者隻是懵懵懂懂的有點感覺而已，那我們為什麽還要花那麽大力氣背誦呢？其實，一個好老師會告訴你，在人的生活曆程中，這些東西會在相應的時刻忽然從你腦海中映現出來，與你麵前的現實吻合在一處。依據上麵的原理，人學習典籍時的目標既不單純是記憶牢固，也不單純是講解透徹，而是為未來的某個時刻學習者的靈魂與他所麵對的現實的契合做好充分的準備。

任何人都會有遺忘，單純的記憶牢固是沒有價值的，如果這是一種痛苦的記憶過程，學習者將這些典籍與痛苦聯係在一起，生活中唯恐不能徹底拋棄與忘記，那麽再牢固的記憶都是枉然，學生對這種知識痛恨不及，又如何能在靈魂需要與現實契合的時刻用到這種記憶做工具呢？另一方麵，也不可過分倚重理解，人在沒有生活體驗的年齡，再詳盡的講解都不能讓學生的靈魂與現實契合，畢竟老師的講授隻是契合的工具而已，靈魂不可能與工具契合。給閱曆豐富的人講解詩歌或者論語的場合就不一樣了，那時就要用透點這樣的教學方式，就是點破學生的靈魂與他深刻記憶的現實經驗之間的那層窗欞紙。

這個定理在科學與技術教學中體現得最為明晰也最為關鍵。比如現在中國人中流行了近二十年的奧數教育，題目越出越難，越出越怪，越出越偏，恨不得能到外星智慧那裏跑一趟拿點不符合邏輯原理的題目來。這樣的教育對學生的思維發展有幫助嗎？不過是把他們的思維搞得桀曲獒牙罷了，遑論為學生的靈魂與現實的契合提供工具。在科學與技術方麵，人的靈魂與現實的契合更加倚重於教育這個工具，因為現實生活中這種科學原理的深入細致的契合場景很難出現，必須經由教學來提供場景。所以，科學的教育不單是提供契合的工具而已，也必須提供契合的場景，這種場景就是各種科學實驗。實際情況往往是，課堂上雲山霧罩地講了幾個小時，不如實際操作中的幾分鍾對學生的啟發更大。當然科學原理在實際工作中的體現是靈魂與現實契合的最佳場景，但是如果學生對原理沒有很好的理解，等到他們工作的時候，從老師那裏學來的那些工具已經飛到九霄雲外去了。這一現象就要求教育過程必須一定程度地達成靈魂與現實的契合。因為數理科學存在這樣的障礙，在現有的數理科學教育體係和教育方法中，學生靈魂中的直觀公理越發被淹沒在符號遊戲中無法顯現出來，而現實世界中的場景更難與他們心中的公理達成契合，他們的知識越發難以組成結構與體係。這樣的教育隻能傳授雜亂的知識，而不是增加學生的智慧。

同樣是強記，詩詞歌賦的教學給人的現實價值要真切得多。因為其中講述的絕大部分是普通現實生活中的事物，隻是存在審美層次上的差異而已。學生可以在學習時達成一定程度的理解和契合，而日後漫長的生活中也會分多次分層次地實現理解與契合。比如柳宗元的一首江雪，少年時可以是一種理解，進入社會後的青年時又會達到另一層次的理解，人到中年閱曆豐富之後可以更深地理解，而老年時一切塵埃落定後更是另一番理解。科學知識則不同，對於絕大部分人而言，絕大部分科學原理在實際生活中很難出現合適的場景讓人的靈魂與現實契合。那麽人在課堂上學的東西與現實無法聯係，就會很快地被遺忘。所以許多人在學校裏把各種原理背得滾瓜爛熟，考試中分數極高，到了實際應用中卻忘得一幹二淨，一籌莫展。原因就是隻機械地記憶了那些符號的組合順序，靈魂與現實之間沒有契合。

數理理論與現實世界的橋梁--物理模型與數學模型

數學是人類認知世界的抽象化工具，而現實世界的物理過程本身卻是繁複而各種元素雜揉一處難以分辨的。數學工具與現實物理過程之間的關係恰如易經中的陰陽魚。陽魚中有陰眼，數學工具的核心價值就在於其對現實世界的解釋力;陰魚中有陽眼，現實物理過程看似複雜無從入手，若以數學工具為核心，問題就迎刃而解了。在數學工具和現實世界之間，溝通二者的是物理教學中經常用到的方法--物理模型。理論教育之所以要結合現實世界，其一是學以致用的功利考量，其二更關鍵與核心的原因，無論是從科學發展角度還是從教育角度，都要保證物理結構本身必須可以追溯到人思維底層的公理上去。人的心靈與現實世界本是相合的，其間我們增加數學工具後，本意是增強人的認知能力，但這個數學工具如果在上合靈魂下合事物的關係中出現了隔閡，那麽這個數學工具就很可能變成人與世界間的障礙。物理模型的作用就是來彌補這個隔閡，其作用在科學教育中顯得尤為關鍵。脫離物理模型的數學物理教育多會淪為符號遊戲而已，學生學得挺快，忘起來更快，考完試，拿一個代表自己符號遊戲水平的數字後就忘個一幹二淨。即使記住了一些，也幻化成垃圾記憶，與現實世界無甚關係。

成功的教育經常用到物理模型。如果專注在枯燥的脫離實際的公式上，學生會迷失在公式的迷宮裏，沒有對公式所表達的現實物理意義的理解。這就需要學生去做物理實驗，通過物理模型這個橋梁去實現枯燥的公式與物理實物的契合。

成功的科學家和工程師會經常使用數學模型這一概念，就是將紛繁複雜的物理現實簡化成與所研究問題相關的物理模型，然後再契合到精簡的數學模型公式中去。用這些模型和公式來演繹推理，從而簡捷地得出結論，然後再應用於實踐。

現實工作中與物理實驗教學中，必須以建立複雜物理現象的簡捷物理模型為核心，物理模型要定得準確簡單而恰當，再於其上建立相應的數學模型。不懂得建立物理模型和數學模型的工程設計與科學研究，終究是局限在某時某地某情境的一個方案而已，價值極其有限。建立物理模型前，人思維中的公理與現實世界間是一種模糊的感覺上的無法準確描述的契合，物理模型建立後，就變成一個可以清晰準確描述出來的契合。在物理教學實踐和數學教學實踐中，應該就每一個大的學術領域各建立一個宏觀層麵的物理模型，如電學，力學，熱學，原子物理等等;同時在每個小的理論細節上也必須建立相應的局部物理模型，如自由落體運動，狹義相對論，電學幾大基礎定律，等等。隻有在這種物理模型基礎上的教學，才是有效的教學，才是教育者主動引導學生理解知識的教學。而不是把公式堆出來，用大量練習題去熏，悟性好的就明白了，悟性差的越學越不知所雲。而當今肆虐世界基礎教育界的奧數就是最典型的問題。

這種從模糊到清晰的過程，是認知的核心。子曰：不憤不啟，不悱不發。這句話精確地描述了教育中如何促成這個核心的認知過程。朱熹對此解釋說：'憤'者，心求通而未得之意，'悱'者，口欲言而未能之貌。現實世界與人心靈中的公理體係是相通而不悖的，但在一些階段性理解上往往出現不通甚至相悖，所以人會百思不得其解，這就是孔子所說的‘憤’的狀態。人處於這種狀態時是掙紮與努力的過程，隻有在這種關鍵時刻，為師者輕輕點破，人就豁然開朗，一通百通了。另一種狀態是追求對事理更加精確穩定的理解，能夠準確描述出來，其過程有些相似，孔子定義為“不悱不發”。

在科學前沿發現的層麵上，物理模型同樣是極其關鍵的工具。以原子結構為例，諸次重大物理發現都是以物理模型的突破為核心的。最初，英國科學家認為電子像棗糕裏的棗子那樣鑲嵌在原子上。（plum pudding, 李子布丁，感謝中國物理學前輩沒用這個名字來譯。否則，作為幫助人理解物理結構的物理模型，普通中國人從未見過的李子布丁完全沒有物理建模的意義。）顯然這位大科學家是將原子的結構對應成大家十分熟悉的棗糕模型了。時間不久，盧瑟福在蒙特利爾提出來，原子外圍的電子像大行星圍繞太陽運轉那樣圍繞原子核運轉。這又是用一個大家十分熟悉的模型來描述原子結構了。當然電子軌跡與行星軌跡的最明顯差異是行星是平麵軌跡，而電子應該是立體軌跡，否則許多化學現象就無法解釋了。這一物理模型的最大突破不在於電子的軌跡，而在於比原子直徑小上十萬倍的原子核的提出。後來，量子力學成型，科學家描述電子運動軌跡像雲一般。顯然雲又作為另一個物理模型被用上了。至於這電子真的按什麽軌跡運動，也許終究是個未知數，隻是這個雲的物理模型對於解釋絕大部分物理化學現象十分有效罷了。曾經一度有科學家聲稱測出了電子的體積，咱們的老鄉丁肇中先生特愛抬杠，就挑出毛病來說這個體積不過假象而已，大家期盼的重大物理突破又化作泡影了，而我們默認的電子作為粒子存在這一物理模型也岌岌可危了。物理模型在科學中的地位可謂舉足輕重，而科學教育中物理模型是至關重要的。

問題的另一麵是數學模型。數學模型是越複雜越體現水平呢，還是越簡單越體現水平？不好一概而論，隻要能解決問題，準確反映物理現實，就是好的模型。薛定諤方程十分複雜，也很難懂，而同是量子力學奠基定理的質能方程卻簡單到小學生就能看懂，有誰會說後者比前者有任何遜色呢？數學模型問題上，一個極端是對數學複雜度的推崇。檢驗一個理論價值的標尺可以借鑒愛因斯坦所提的兩個準則，即自恰性與可解釋性。大家有興趣可以自己搜索這兩個準則，此處不贅言。

美德教育的窘境

在人類社會發展過程中，與科學教育等量齊觀甚至被更高程度重視的是美德教育。美德的傳授是一個千古難題。任何人有了權力和金錢以後，都會渴望給予自己的兒女以良好的教育，其中塑造子女的美德更是重中之重。然而遺憾的是，曆史上的大多數事業成功者都在這個問題上失敗了，付出巨大努力，得到的卻是相反的效果。在優渥環境下成長起來的子孫，衣食無憂，絕大多數人最終的成就都不如在逆境下成長起來缺少時間與金錢的父輩與祖輩。

人的美德多不是在教室中獲得的，而是在自己的實際生活中將靈魂與現實契合過程中領悟並學習到的。美德的老師是人類社會的整體，世界的全部。曆史中的聖人也隻能算作美德教育的助理而已。人獲得美德的基礎是自己的心靈對現實生活的感動，然後借助聖人的教誨點化，才可以獲得美德。世界上沒有美德的教師，隻有美德的學生。

從這樣一個千古不變的規律，我們可以看出來，美德必須自己到現實生活中去體驗領悟和鍛造，單純的講授與解釋無法使人學到美德。有人說，美德的最佳老師是苦難，這有一些道理。如此，問題就來了，我們奮鬥掙錢積累財富的意義是什麽？大多數人會說，不是為了自己的享受，而是為了子孫後代的幸福，為了他們衣食無憂。實際效果是我們為他們留下了財產，卻奪走了他們獲得美德的人生機會。同時，在人的欲望之下，任何數量的財富都會很容易消耗光。這豈不象是我們要留給子女一些看似晶瑩剔透又宏大的冰雕，卻扔掉了孩子手中看似渺小又有些許瑕疵的璞玉渾金嗎？

與其他各種技能知識和智慧的獲取相似，美德的獲取過程是人性本底的善與現實神性中的美的契合，隻是美德的獲取表現得更加極端與徹底。其他各種技能智慧的教學中，老師可以做得更多更深入，而美德的教育失去了艱難的磨礪基本是不可能的。老師可做的很有限，其中最有價值的事情就是賦予學生麵對艱難的機會。

在美德教育上，人最有效的做法可能就是為後代做出榜樣。當代父母教育孩子時搬出許多教條與大道理，而自己做事時卻放任自流。結果如何呢？孩子會按你說的做，還是模仿你的行為？按你說得做，如果不是對父母畏懼而偽裝，就是因為孩子性格相對依附，缺乏獨立精神。父母錯誤地自我定位為美德的教師，其實人在美德教育上的地位不過是孩子的榜樣而已。中國古代著名的典故曾子殺豬就很精確地表達了這種教育理念。

宗教的現實意義，最主要的就是美德的學習與獲取。這一價值，足以使得宗教成為人類社會的核心之一。宗教的自視越謙虛，其成果就越顯著，結局越成功。過高的向神的層麵攀附，往往會枝生歧途。一般父母給子女後代的愛，最容易實現的是滿足他們的欲望，給予他們所喜愛的東西。這種本能的愛很容易理解，在困難時期，這樣的愛保證了孩子的健康甚至生命。相對複雜一些的是知識的教育和技能的獲得。這為孩子安身立命提供了基礎。美德的傳承最為複雜而且艱難。世上大部分父母都很好地做到了前兩項，卻無法讓孩子獲得美德。即使專門教育其美德，最終往往也事與願違。因為美德不是教出來的，隻能從實踐中悟出來。

宗教中的教條是美德教育的切實可行的途徑，人們以簡單可行的教條為標準，不問其所以然，隻是踐行而已，在成長的過程中慢慢去領悟其價值。有些教條甚至於終生難以明確理解其意義，隻有回顧曆史的人才有機會明白為何這種教條成就了美德。美德教育的一個常見屬性是其往往與人的欲望相左。曆史上很多宗教很多人都從這種表麵現象出發直接得出結論說，欲望是罪惡的根源。當然，這個結論有大問題，我曾經在一篇關於愛情與生命的文章中集中論述過。欲望不是罪，放縱才是罪。教條中另外一個比較普遍的問題是，人們將教條神秘化，用傳說與臆測的神的各種屬性來解釋教條，於是這教條就變得極其複雜，體係又極其龐大。

關於美德教育，有這樣一個看似自相矛盾的規律:美德難以傳授，同時美德又淺顯易懂。我們可以用一個比擬來進一步理解。如果你向沒見過梨子的人描述梨子是什麽樣的，你搜索枯腸用盡一切詞匯來描摹，對方都無法確切知道梨子的各種屬性。問題的本質在於，人在認知層麵的色香味形等屬性與現實的契合才構成了一個知識。否則，一個不能與現實對位契合的描述無法使人獲得知識，隻能是難以理解的描述而已。美德也是一樣，對於沒有實踐經驗的人而言，那些複雜而攀附到神的描述沒有實際意義。因此，美德的描述對於已經有了充分實踐經驗的人而言是淺顯易懂的，同時美德的理解主要不是靠傳授，而是要有實際的經驗和感觸，然後這種描述與現實的契合就變得自然而直入本心。宗教中的某些攀附到神的描繪，如果對於有著豐富現實經驗的人依然是高深莫測玄妙到難以名狀，我們就要懷疑這是對人類社會無價值的甚至是負價值的東西了。

感情與感受的天賦基礎

思想的誕生是人的靈性與現實的神性的契合。人自身的靈性不是憑空來的，也是神的一種造化。知識和思想並非是外界事物在人內心中的投影那麽簡單。與其說人的思想是以外界的現實為材料，不如說是外界的現實刺激了人思想的發生。這個刺激呢，柏拉圖稱之為回憶，我覺得也沒有回憶那麽單純，或者說柏拉圖沒有找到更好的詞匯來描述這個過程。事物在人心中投影的這種說法隻適合於人的五種感覺器官，到人的意識層麵就完全無法適用了，至於佛學中的末那識和阿賴耶識，就更加複雜了。

就感覺而言，細分析也沒有投影那麽簡單。比如味覺，世上食物各種各樣，而每人的喜好不同，為何這個人喜愛甜的，那個人喜愛酸的，另外一人喜愛香的？不可否認，人的口味與童年食譜和生活環境關係很大，但也有很大一部分是天賦使然，這個天賦不是由人的經驗塑造出來的。另外的例子，人對圖象的處理與評價也不完全取決於個人經驗，審美層麵在很大程度上是一種天賦。比如說，一幅畫作，描繪了月明星稀萬籟俱寂，人們會覺得很美，原因是人們經曆了這樣的景色而覺得美，所以才喜愛這幅畫嗎？可能也未必。隻要這作品能喚起觀者相關的心靈感受就足夠了。有些心靈感受與經驗有關，有些心靈感受則沒必要走經驗這一關而直達心靈底層。經驗必須作用於心靈才能給人有效的感受與記憶，而心靈的感受卻不一定需要通過經驗來實現。人並不需要先經曆一個實景而得到一個感受然後才有能力欣賞相關藝術作品，關鍵是審美作品要達到人的心靈。那麽人的感情與感受的天賦基礎在哪裏？就是說，在一個靈魂有任何現實經驗之前，某種外界刺激會激發何種感情與感受？審美作品需要多麽遙遠的距離才能追溯到這個基礎？這又是一個大課題，而當代心理學對於這種審美層次的心理模式似乎並無太多研究。人的感情感受的天賦基礎單元就在五種感覺器官的感觸嗎？應該不會如此。大量對複雜情境的審美判斷都是天賦的，而不是由經驗積累再追溯到感覺器官的感觸。記得我大兒子剛出生時，妻子很憂慮，天天愁眉苦臉的，導致兒子在前三個月中不願意看她的臉，每次要麵對時都會故意躲開，而對於其他人的笑臉則很愛對視。像這樣的一個對笑容和愁容的圖象處理是十分複雜的過程，遠不是酸甜苦辣這種味覺喜好可以相比的，這依然是天賦所決定而不需要經驗來總結。更普遍而簡明的是音樂的欣賞。人對某種音樂的喜好更是不需要經驗來總結，固然經驗會影響一個人的音樂欣賞傾向，但人心靈欣賞音樂的本底是已經塑造好了的。

人對他人笑容的喜好，對愁容的厭煩，和對怒容的懼怕是天生的，而不是從經驗獲得的，人不需要一個對自己有利的結局的伴生，或者更直接的需要某種愉悅的感官刺激的伴生，來認定他人的笑容是好的，是令人愉快的。人天生有對笑容的判斷力。動物也能通過眼神讀懂其他生命的感情，而這種能力也不是習得的。人對世界的認知與個人感情之間的聯係，或者說世界現實對人的感情的激勵，是有一套複雜的鏈接，這種鏈接有的是經驗獲得的，有的是天生固有的。而從經驗獲得的必然要以天生固有的為基礎。比如人喜愛水果的香甜味道，吃到這種水果以後才會對這種水果的外形有喜愛可言。另一方麵，人對世界萬物所產生的大量感情並非都要追溯到感覺器官的愉悅和痛苦才行，其中很大一部分極其複雜的鏈接來自於天賦。例如對不同樂器的偏好，對不同旋律的偏好，對不同景色的偏好，對不同容貌的偏好，最複雜的，對不同道德情操的偏好。比如，很多人對某種美女十分著迷，在美女麵前不但放棄一切思維判斷能力，誇張地說，甚至呼吸的本能都忘記了。而另外一些人則對對方的個人情操有著十分敏感的判斷，並且完全決定著對對方這個人的好惡。這是複雜的大課題，此處隻能略談一二。

人的道德偏好，或者說道德判定能力並非取決於個人的教育背景以及經驗，更大程度上由其本能的判斷決定。比如，某人好色，美色對他的吸引力並不隨其年齡的增長而變弱，無論身在壯年還是年逾古稀，美色都會使他瞬間喪失判斷力。而另一些人，美色隻是一種靜態的審美價值，對方的行為方式會更大程度上左右著這些人的情感判斷，即使少至童年亦然。這種本能因人而異，卻不是因年齡和生活經驗而異。當然，人的閱曆豐富了，判斷他人內心的能力增強了，但這隻是通過對方行為來猜測對方心靈本底，而不是在心靈和容貌間做價值取舍判斷。人在心靈與容貌之間的價值取舍是天賦的。這種判斷是相對複雜的過程，可以進一步分析成多個評判因素，而不是用道德這種籠統的概念來評價。

比如，一個人的行為是謙和還是傲慢;是以自己的美貌為價值，還是以自己的勞動為資產。而再往底層分析，還是審美主體的個人價值理念問題。人更底層的價值規則是等價交換，我付出等價的努力，就應該獲得等價的利益。對於好色而失去判斷力的人而言，美色是個人的追求，獲得這些當然要以個人的付出為代價了，看到美色之時就已經覺得自己欠賬了，也就自然而然放棄了一切判斷力。另一些人不以美色為等價交換過程中的客體，而是當做一種客觀的獨立存在，男女之間是對等的關係，不存在誰的美色要為誰享受的問題。所以，在應用價值規則時根本就不會將對方的美色當做自己可以獲取的利益來對待。實際上，凡是被他人單純當做美色價值的人必須小心，因為對方給你的行為空間就是一個靜態的美而已，你已經失去了在這種社會關係中實現個人價值追求的權利。而另外一種關係對美色更加有利一些，就是對方不以你的美色為目標，而視美色為與價值交換無關的客觀存在，這樣在社會關係的價值交換中你顯然還有充分的權利與機會實現個人的利益與追求。擁有美色的人應該追求主動意義上與靈魂意義上的自我價值，而不是滿足於被動意義上與形體意義上的自我價值，後者會導致人的失落。

審美的自然道德

當然，以金錢換取美色的策略自不必評價，因為美色不是商品，隻是某個人的身體屬性而已。人與人之間的關係必須基於人格與靈魂層麵的平等。更進一步說，世間靈魂平等，人與自然界中的生命平等，人與自然界中的生命是生存競爭關係，或者掠食關係，人在沒有充分理由的情況下不可以任意殺死野生生命，也不能隨意幹擾這些生命。隻有在人與人類所飼養的生物之間有依附關係時，人才有依據現實情況決定所飼養生命的生死的權利。人喜歡某種生物，就把它從自然界中索取來養在動物園等人造環境中，這是違背自然道德的行為，最典型的是海豚觀賞產業。海豚捕撈對海豚種群的危害極其巨大。另外一種情形，人不可以因為自己的恐懼而剝奪其他生命的生存權利。人在麵臨大型食肉動物時有天然的恐懼，那麽人不可以因為這種天然的恐懼而對那種生命施以滅絕。當代社會對鯊魚的策略還算可以。海豚智力發達，外形可愛，相對安全，人喜歡親近。鯊魚外形凶惡，智力底下，人靠近時比較危險，所以人們頗有畏懼。一個生命的優點導致了這個物種被人類傷害，而另一物種的醜陋卻導致自己種群的相對安全。正所謂無用之用。

普羅大眾對海豚的審美癖好給海豚種群帶來了災難，根本原因在於人審美行為的不道德，就是將另一個靈魂禁錮起來供人類欣賞和表達自己對這個靈魂的畸形的愛。這是靈魂層麵的不平等。如果要愛某個生靈，正確的方式應該是相忘於江湖。實際上人與人之間的愛情關係和審美關係同樣存在類似問題，隻是程度沒有這麽深而已。

審美主體與美色之間的關係首先是人格與靈魂的平等。用你的金錢來換取對方的美色是一件不合天理的事情。俊美不應換取財富，那麽俊美的價值如何體現，又應如何應用的呢？首先，美是天賦的財富，整體而言，人有權利以美貌達成個人的幸福。人的幸福是什麽？首先是個人的社會價值，如果一個人的生活就是消費，其價值不過是製造垃圾而已，如何有幸福可言呢？如果美色的現時價值就是如雕塑般地擺在那裏為人欣賞，雖然現在可以獲取大量財富以供消費，消費過後人生價值在哪裏？個人意誌層麵與靈魂層麵的價值在哪裏？沒有意誌沒有靈魂的人生何來幸福？所以那種用美貌換取金錢以供消費的生活與人的幸福背道而馳。儒家追求的是內在美和外在美的協調統一，達成通貫一體的美。子曰:質勝文則野，文勝質則史，文質彬彬，然後君子。莊子那邊則絕對無視形體的美，隻重精神，以叔山無趾佝僂承蜩等故事表述了外在美對人毫無意義。

認識論回憶說與教學實踐

柏拉圖認為，知識是人靈魂中固有的，而不是從實踐中學得的，人的學習不過是對自己靈魂中已有經驗的回憶。後人總結的一些說法也頗符合蘇格拉底的哲學風格。一個說法是:思想是從學生自己的心裏誕生出來，而不是老師從外界灌輸進去，教師僅僅應當像助產士那樣辦事。還有一個說法是:教育不是灌輸，而是點燃火焰。

如何理解回憶說呢？這種回憶肯定不是像人回憶現實給予人的感官刺激那樣。如果我們從人對某一知識的理解深度來觀察，可能會比較容易理解柏拉圖的回憶說到底是什麽意思。一個理論，我們可以從字麵上把他記住，就像我們將一個文件存儲在計算機裏，或者寫在書裏那樣，但是計算機與書不過是知識的載體而已，它們並不理解文字圖形等符號所表達的意思，也不明白知識所具備的力量。我們將知識存儲在載體中的過程應該算是灌輸。而人學習知識的過程要複雜得多，首先要將文字等符號載體所表達的直接概念與自己已經有了心靈影像的現實對應起來，理解其直接意義。第二則要將知識中的關係轉換成數學模型。這個過程中人靈魂中固有的一些邏輯理念與數學理念就顯現出來，用在此處所用到的數理關係中去。例如最基本的邏輯三定律，歐幾裏德的五大公設。這些是人靈魂中不學自有的概念，人所認識的現實都要追溯到這些最底層的心靈影像上去。這裏麵有兩個相反的過程，其一是千變萬化的現實世界向這些基礎的心靈影像上歸宿，另一過程是由這些概念出發建構出龐大的幾何學與邏輯學。第一個過程我們可以稱之為綜合，第二個過程我們可以稱之為演繹。當我們學習知識時，一個正確的過程是從這些知識所表達的抽象數理關係向人自己靈魂中的公理公設追溯，也就是說作為現實知識的結論，如何用靈魂中的最底層概念依據靈魂所固有的邏輯關係推導證明出來。那麽，這個思維過程是否可以說是人在麵對知識與現實的刺激時對靈魂中的固有概念的回憶呢？我以為應當如此理解柏拉圖所提出的知識回憶說，而不是機械地將回憶說理解為人對一條路如何走，一枝花如何漂亮等細節經驗都是從靈魂中回憶出來的。

這樣的過程的不同對待方法就構成了不同的教育理念。現在通行的教育理念都不會要求人追溯到自己靈魂中基礎概念與公理上，而是在過程中的某個點上就以此點為知識與理念的源頭。另一種方法則要麻煩一些，要尋求知識與理念的最基本元素，要將一個結論或者知識做分析推導或者分解，使得演繹出這一知識或者結論的每個組成部分都是直觀可理解的，或者說每個元素都是自明的公理，更進一步說，就是這每個元素都是靈魂所固有的不需要外界灌輸的東西。當我們將這種知識結構搭建起來以後，人所學到的所有知識都可以追溯到靈魂所固有的基本元素，所以就沒有需要你強迫自己記憶的東西，而是一套各種不同的靈魂固有元素的組合方式而已。不需記憶是一個方麵，而應用場合下瞬間就根據現實情況找到所需要的數學模型。這樣的知識建構方式，就如同歐幾裏得幾何學那樣，也像化學元素化合成世間萬物一樣。柏拉圖所說的回憶，並非是人的每個現實經驗都在靈魂中已經有記憶，而是要將現實中的每個事物都分解追溯到靈魂中的直觀公理上去，就可以看作是人回憶靈魂中的公理，而用這些公理去建構一些過程或者結構，並且與現實世界相比對。這就是我在前文所說的人的靈性與現實神性的契合過程。

一個有效的學習必然是這樣一個過程，而絕不應該是一個生硬記憶與填鴨的過程。填鴨的記憶，必然是易逝的記憶，可能是單純的符號遊戲，並且需要定義一些靈魂中本不存在的公理定理，而本來這些公理定理是可以追溯到靈魂中的固有公理，也可以說是根植於人靈魂中本有的公理體係。當代的數理教育，省卻了向理性在人類靈魂中的根基追溯的繁瑣過程，而是生加一些公理定義，看似省了時間和精力，實際上這樣學的東西沒有追溯到靈魂中的本能真理，沒有根，漂浮在那裏，時間推移或者其他重大變動後，會發現這些看似恢弘的理論很容易就飄泊到天涯海角去了。這樣的教學，與人的靈魂及思維不符，也和現實世界沒有貼切的對應，這樣的數學教學，或者符號教學，其教學過程中欠缺了物理模型的建構。物理模型在教學中的應用，實際上是幫助人將數學符號與公式關係等對應到靈魂中的公理上去。靈魂固有的公理在人的思想中的存在，不是一種遊離的形式，而是以現實世界的各種現象與事物為載體和介質而存在的，現實生活已經喚起了人靈魂中公理的存在，在教學中需要這些公理呈現時，必須用物理模型作為介質才能很容易的將數學知識追溯到人靈魂底層的公理上去，從而實現有效的教學。人的靈魂固有公理在現實生活中的應用是自然而零散的狀態，而數學與物理學習，哲學與文學訓練中，公理的應用則是集中與係統的過程。遺憾的是，這個集中與係統的過程往往因為教學者不懂得如何喚起靈魂中固有的公理，而變成一種填鴨的過程和符號遊戲的教學。

公理的延伸

真正的教育必須是引導學生將知識追溯到自己靈魂中的公理上，而不是在靈魂中添加一些公理。在靈魂中添加公理是十分困難的事情，也許一條公理需要數代人才能添加上去。改變人心靈的本底結構也許根本不是人力能實現的。急功近利的教育往往走捷徑，要建立一些貌似重要的公理，而不是去追溯靈魂中現有的公理，這導致了學生在形式上通曉了知識，而實質上窒息了靈魂。不過，有一些原理還是有必要建立一些公理，或者現實地說用靈魂中的公理與這些原理之間建立直觀互通的聯結。

數學中的黎曼幾何和羅巴切夫幾何是將平麵幾何的第五公設修改而成的數學體係，這與我們的直觀理解相左，但卻對現實世界有著很準確的解釋力。這一領域與我們直觀公理的聯結，應該是數學大師們的工作了。

其二則是歌德爾不完備定理，這個定理的哲學味道很重，許多先賢聖哲都有相關的論述，例如老子的“道可道，非常道。”直觀理解可以說，人的任何語言與符號係統的描述能力都不是無限的。

其三是愛因斯坦的相對論。其狹義相對論是說同時的相對性和時空的一體。這與我們的直觀公理也有矛盾，但卻已經是公認的真理了。如何理解這一理論，如何將這一真理與我們自己靈魂中的公理相聯結呢？我們可以通過現實生活的事例來對照。比如我們走在路上下雨了，這個時刻為子時在甲地。我們繼續走路，到另一時刻醜時到達乙地，不下雨了。那我們如何確定下雨和不下雨是因為地點不同，還是因為時間不同導致的差異？我們隻知道子時甲地下雨，醜時乙地不下雨，卻難以確定在同一時刻的子時，兩個地點是否同時在下雨，或者同一地點的甲地在兩個不同時刻子時和醜時是否都在下雨。也就是說，我們無法確定下雨與不下雨這種變化是因為時間的改變還是因為地點的改變造成的。設若我們開車經過了兩地，那我們雖然快了，卻同樣無法保證同一時刻兩地的狀態。而因為光速是有限的，我們的通訊工具同樣需要時間來傳播信息，所以從理性上看，人無法知道兩個地點在絕對的同一時刻是否發生了相同的事情。

認識論問題在當代的現實衝突案例

當代望子成龍的父母往往提前教孩子學數學，讓他們數數，但他們數數隻是將數字串當成一些不同形狀不同發音的字符而已，並不明白數字代表的量的意義。還有教數學加減法時，在孩子理解數字所代表的意義之前就讓孩子記憶了十個數字組合加法的公式。這樣的教育與數學有什麽關係嗎？不過是與孩子做個遊戲罷了。如果這個過程是快樂的，還算差強人意，如果是一種負擔而且像打仗一樣的完成，那就是一種完全應該避免的罪過了。另外一種則是背誦中國傳統文化的經典，完全是不顧內涵的記憶。這種教學方法的理論基礎是中國幾千年的傳統文化傳承方式。首先說，在傳統文化居於統治地位的時代，這種形式是可以接受的，而在世界各文化相互激蕩融合的當代，這種方式需要商榷。這樣的教學方式是建立在強大的相關社會環境基礎上的，社會中時時刻刻都會出現一些場景讓孩子們去理解經典語句的現實意義，課堂上生記也就沒有什麽過分了。當代的中國社會是這樣的情況嗎？所以，我認為對經典做必要的講解是當代傳統文化學習的必要步驟。

現在的文化交融時代，各文化所產生的衍生文明與枝節性文化體係間有著無窮無盡的衝突，然而追溯到各文化的源頭上，卻又是基本一致的。如當代基督教與中國佛道儒有明顯的衝突，而在耶穌，佛陀，孔老層麵上卻又是完全相通與互相補益的。所以我們應當做的就是效法文化之源，而不是拘泥於文化之末。當代西方文明同樣有源末之分。這個議題比較龐大，應該另篇討論為好，在此僅舉一例。拿自由這個概念來說，最好的討論莫過於約翰穆勒的《論自由》了，其中他提出了自由能帶給社會的巨大優勢與效益，所以，應當提倡自由。而當代自由派所秉承的哲學理念，基本是將自由當成神來看待了。這有著極其本質的差異，先賢之論，其提倡自由是為了實現社會與人的某些效益與目的，是有條件的;而當代的自由派麵對自由時是頂禮膜拜，是無條件的。這在現實運作中將出現完全不同的結論。有條件的那種策略必然要權衡自由與不自由給現實生活帶來的效益和弊端，然後作出決策，而無條件的那種策略則完全不考慮自由帶來的弊端和損失自由帶來的效益，直接就支持自由一方。最普遍最嚴重的問題是，許多人根本就不考慮自由這個概念在現實中應有的具體形式，隻要一提自由就完全放棄思考和甄別了。現實中會出現奉自由民主為神的政治家或政客嗎？當然不會，政客是利用民眾的心理而已，都是看中現實的。這種外在的崇尚自由民主的表象與內裏極端注重經濟利益的現實就導致了政治中的許多很奇特的現象，政客們沒有足夠的哲學功底來說服民眾，同時卻不得不麵對現實的逼迫，所以往往就一方麵擺出支持自由的姿態，另一方麵在暗地裏不得不使點損招。所以當代世界各國總要以自由與民主的名義說話，但這些名頭與現實的差距又逼迫著各國政要不得不將力量使在桌子底下。而真正對自由有透徹理解的政治家則不會拘泥於自由的名頭。西方社會不應在自由民主的光環照耀下不敢睜眼，而中國的政體則不應將一種思潮與一種社會戾氣所造成的損失全部歸咎在個別人的身上，尤其是那些躁動的學生和書生氣十足的學究。學生與學究不具有犯錯的權利，但對政治體製的探索卻是人類社會必不可少的功課。當一批人不是為了個人利益而是為了國家民族去探索時，應當予以理解和寬容。

當代流行哲學流派的認識論謬誤

人的知識與智慧中，到底哪些是天賦中帶來的，哪些是現實中學得的？現代居於統治地位的哲學和認識論，明顯對人自天賦而來的部分低估或者漠視了。我們慣常所認為的無知孩童，並非是因為他們沒有智慧，而是他們的智慧還沒有完成與現實的契合，也沒有機會用自己的智慧建構出契合現實世界的複雜體係來。比如邏輯的三個公理，同一律，排中律和矛盾律，這些都是人智慧中自明的原則，不需要證明與學習就會的知識。恢弘的數理邏輯本質上不過這三個定律而已。這三個定律到底是怎麽得到的呢？也許有人會說這是人通過自己童年經驗綜合總結出來的。問題就來了，這樣作為世界最偉大學科的基石，可以為每個兒童綜合總結出來嗎？那麽世界上大部分兒童就是頂級邏輯大師了。我覺得，這三大公理實際是在每個人靈魂中已經固有的，在人的童年生活中，現實世界的各種實際情況會刺激人的靈魂，從而使得這種智慧被喚醒。孩童在邏輯上的能力欠缺不是應為他們沒有邏輯的基礎，而是因為他們現實的應用需要邏輯基礎的複雜組合過程，孩子需要的就是練習這個組合過程，而最本質最重要的邏輯能力是生來就有的。其他智慧也是同樣的情形。

人的學習過程，尤其是兒童的認識世界的過程，更多的是一個自我智慧被喚醒的過程，或者用柏拉圖的說法，就是回憶的過程。當然不是回憶蘋果是什麽味道，而是回憶人一切認知與智慧所基於的公理。

人的知識與智慧是一個體係，這應該不會有什麽異議，那麽這個體係的根基在哪裏，其根基是什麽？西方近代某些哲學家認為人的理性就是邏輯，那麽邏輯三定律就成為人的所有知識與智慧的總根源了。私以為，這種結論過於草率，人智慧的根基應該更加複雜博大，邏輯隻是人類智慧的一部分而已，因為其相對簡單易於研究，所以才會被學術整理出來。那些沒有被甄別整理出來的人類智慧的根基，也就構成了大量為現代邏輯理性無法分析的人類特異功能，是現實的存在，卻超出當代科學的解釋範疇。

人的感情與價值判斷同樣需要根基。一般來說，人借助父母的關愛和教育相對快速地建立自己的感情與價值體係。所以其感情的建立過程必定要依附於養育方。人信任父母是感情體係的第一步，然後父母的合適教育與言行示範就構成了這個人的主要感情結構。父母說這種行為是好的，那種行為是壞的，孩子就無條件的接受了。當然，作為人自身靈魂中也有天賦的感情準則，當父母的教導與其天賦的準則吻合時，這樣的人性就會比較順暢地成就，違拗時，就會造成許多糾結與靈魂的痛苦。人類教育的主要目標，就是將人靈魂中所固有的這些智慧與思維的根基和現實世界的各種事物的核心元素契合，或者說就是人的靈與現實的神的契合。人之所以需要教育，原因在於人的靈往往淹沒在廣漠的瑣碎知識中，無法真切顯現出來。

康德認為知識是人類同時透過感官與理性得到的。經驗對知識的產生是必要的，但不是唯一的要素。把經驗轉換為知識，就需要理性，而理性則是天賦的。一個比較簡潔的說法就是演繹得來的論斷不能增加人的知識。康德的論斷比柏拉圖的說法更細膩一些，但人的天賦靈魂之外是否還有其他公理存在，這是個比較龐大的領域，此處暫不涉及。從康德的哲學我們可以進一步明確，一個龐大的學科，雖然看似紛繁複雜，如果是演繹得來的，其真正的知識不過是元初完全獨立互相沒有關係的屈指可數的幾個公理而已。典型如歐幾裏得幾何學，其真正的知識就是五大公理。所以，從教學角度說，我們必須將那十分複雜的數學物理定律最終歸結到淺顯而自明的那幾個公理上去，然後學生才能真正掌握理解所學的知識。