杜威（ John Dewey）教育哲學新探（續四）

杜威（ John Dewey）教育哲學新探（續四）

七　反對形形色色的二元論（一）

前麵已經提到，杜威教育哲學的理論創新與馬克思的辯證唯物主義都是受到過生物進化論重要啟發而形成的思想體係，隻不過發生的時間先後、所處社會的實際環境以及各自實踐和思考活動所重點關注的範疇和焦點不同。特別重要的是他們在各自的實踐和思考活動中所表現出來的思維傾向、思維方式以及核心基本觀點方麵是完全一致的。通觀《民主主義與教育》一書的全部重要觀點，可以發現自始至終杜威在所論及有關教育的幾乎所有問題上都特別強調連續性和一元論，而經常把他所批駁的其它不同觀點的錯誤歸結於各種不同表現形式的二元論。用今天更為熟悉的語言來說，眾所周知，這正是辯證唯物主義和曆史唯物主義理論的核心觀點——對立統一規律，也正是毛澤東《實踐論》《矛盾論》重點論述的基本觀點。由於這是杜威在本書中一個貫穿始終的重要指導思想，在大部分章節都直接或間接地涉及到，而且幾乎是隨時隨地反複的強調和批駁，因此以下隻能列舉一些比較典型的描述，全部列舉會占據過大的篇幅。

比如前麵已經提到的正規教育和非正規教育，杜威認為“ 教育哲學必須解決的一個最重要的問題，就是要在非正規的和正規的、偶然的和有意識的教育形式之間保持恰當的平衡。”對於人們在學校獲得的知識和在社會生存環境中獲得的知識，他指出：“避免這兩種知識之間的割裂，成為發展專門的學校教育的一個越來越難以處理的任務。”又說：“隨著正規教學和訓練的範圍的擴大，在比較直接的聯合（共同生活）中所獲得的經驗和在學校所獲得的經驗之間，有產生不良的割裂現象的危險。鑒於幾個世紀以來知識和專門技能的迅猛發展，這種危險從來沒有像現在這樣嚴重。”（第一章）應該說，由於文化傳統數千年來的積澱所形成的大環境和潛意識，在今天中國的教育思想和教育體製中這種“不良的割裂現象”已經不僅僅是一種危險或威脅，而是觸目驚心、積重難返的嚴峻現實！

關於個人生活與社會環境的統一以及社會環境的教育意義，他認為：“ 社會環境由社會任何一個成員在活動過程中和他結合在一起的所有夥伴的全部活動所組成。個人參與某種共同活動到什麽程度，社會環境就有多少真正的教育效果。”“一個人的活動和別人的活動聯係起來，他就有一個社會環境。他所做的和所能做的事情，有賴於別人的期望、要求、讚許和譴責。一個和別人有聯係的人，如果不考慮別人的活動，就不能完成他自己的活動。” ( 第二章 ) 顯而易見，這裏完全不像很多人所想象的，產生於資本主義社會的理論隻知道強調個人奮鬥和個人主義，而是強調個人與社會的統一。本書中杜威還有針對十八世紀歐洲的個人主義理想專門的論述和反思。

由於人類群體社會生活規模和複雜程度的擴大和增加，出現了學校這種特殊的環境，但是學校和社會不能是脫離甚至對立的，杜威認為：“ 如果學校脫離校外環境中有效的教育條件，學校必然用拘泥書本和偽理智的精神替代社會的精神。”“努力求得孤立的知識，和學習的目的是背道而馳的。”“盡管灌輸式的教學和被動吸收式的學習普遍受到人們的譴責，但是為什麽它們在實踐中仍舊那麽根深蒂固？教育並不是一件“告訴”和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程，這個原理幾乎在理論上無人不承認，而在實踐中又無人不違反。”（第三章）這是強調的是學校這種相對特殊的環境必須和社會的教育職能一致。

又如前麵提到的關於經驗與思維的統一，精神活動與感官的感受之間的關係時杜威指出：“在學校裏，學生往往過分被人看作求取知識的理論的旁觀者，他們通過直接的智慧力量占有知識。學生一詞，幾乎是指直接吸收知識而不從事獲得有效經驗的人。所謂心智或意識，和活動的身體器官隔離開來。因此，前者被認為是純粹理智的和認識的因素；後者則被認為是一個不相關的、起幹擾作用的物質因素。”並且明確指出：“這種身心二元論所產生的不良後果罄竹難書 … 。”又說：“希臘教育所以取得卓越成就，其主要原因在於希臘教育從來沒有被企圖把身心分割開來的錯誤觀念引入歧途。”杜威甚至是不厭其煩地強調：“ … 我們再說一遍，任何把身體活動縮小到造成身心分離即身體和認識意義分離開來的方法，都 是 機械的方法。數學的教學，甚至高等數學，如果過分強調計算技術，就有這種弊病；自然科學的教學如果為實驗而實驗，也會發生這種弊病。”等等。（第十一章）

在談到學校教育中教材和方法的統一時，杜威指出：“ … 在討論以前，還是要提請特別注意我們的理論的一個含義，就是教材和方法是相互聯係的。有一種思想認為心理和事物及人的世界是兩個各自獨立的領域，即哲學上所謂的二元論。這種思想的一個結論，就是教學方法和教材是不相關聯的事情。這樣，教材就變成自然界和人類的種種事實和原理的現成的、有係統的分類。而方法就是考慮這種先行的教材怎樣能妥善地介紹給學生，給他們的心智留下深刻的印象；或者考慮學生的心智如何從外部影響教材的方法，以促進教材的掌握。”又說：“方法就是經驗材料最有效地和最有成果地發展的途徑。因此，方法從觀察經驗的進程得來，在這種經驗中，個人的態度和舉止與所學習的教材之間，並無有意識的區別。認為方法是某種孤立的東西，這種設想和心智及自我與事物世界隔離的觀念相聯係。”（第十三章）

本書中還有一些章節在許多人看來似乎與教育沒有什麽直接關係，比如杜威專門辟出章節討論曆史和地理的重要性，曆史和地理的互補性，特別論述了曆史和當前生活等等。可能直到今天這兩門課程都是被看作是講述資料性的內容。其實今天在筆者看來在下麵這些論述中雖然杜威並沒有以明確的語言特別指出，實際上他意識到並且專門論述的是時間和空間的統一，過去與現在的連續性和統一。比如他說：“各種活動所包含的意義都關係到自然界和人類。這句話是一個明顯的真理，但是把它轉用到教育方麵，意味著地理和曆史為狹隘的個人行動或單純的專門技能提供材料，使這些行動和技能有了曆史的背景、寬闊的視野和理智的觀點。隨著我們把自己的行動在時間和空間上聯係起來的能力的增長，我們的行動獲得了有意義的內容。”又說：“‘學習地理’，就是要認識一個普通活動的空間的、 自然的 聯係的能力；‘學習曆史’主要是獲得認識活動和人的聯係的能力。”這裏可以看出杜威是在強調任何經驗、知識的發生和掌握不能脫離時間和空間，離開了具體的時空環境——實際的真實的社會存在，任何經驗、知識、理論都是支離破碎的、孤立的，也是不可能被正確理解和把握的。所謂“曆史就像是一個任人打扮的小姑娘”的說法就是割裂曆史現象、事件所發生的具體時空環境和實際聯係，任憑任何人按照主觀的意圖和猜想隨意對曆史進行任意的描述。對於曆史和現在杜威反複強調的也是二者的統一和聯係：“關於過去的知識是了解現在的鑰匙。曆史敘述過去，但是這個過去乃是現在的曆史。美洲的發現、探險和殖民地化，美國西部的開拓運動，以及移民等等這些問題的有理解的研究，應該就是對今天美國的研究， …… 在事物形成的過程中去研究它，可以使很多太複雜而不能直接理解的東西被人們所理解。”“雖然曆史闡明人類的關係，地理闡明自然的聯係，但是，這兩門學科是同一活生生的整體的兩個方麵，因為人類的共同生活是在自然界進行的，自然界並不是一個偶然的背景，而是發展的材料和媒介。”（第十六章）

以上不過是杜威在本書中論述連續性和一元論、批駁各種形式二元論觀點的很少一部分，諸如此類的論述在本書中幾乎隨處可見。筆者甚至認為這部論述教育理論和方法的著作幾乎可以稱作是專門反對形形色色各種形式（而且不僅僅在教育領域）二元論的哲學著作。本書中處處都可以看到辯證法（關於普遍聯係的學問）和唯物主義世界觀及方法論。在筆者看來杜威應該算是在哲學觀點上最接近於馬克思辯證唯物主義思想體係的教育哲學理論家、實踐家，也是最接近於中國文化傳統整體論思維傾向的西方哲學家之一。但是與此同時令筆者匪夷所思的恰恰正是在中國，以往多年來研究和論述杜威教育哲學的大量文章和著作，幾乎都對他的教育哲學中隨處可見的辯證法思想及唯物主義世界觀視而不見，卻人雲亦雲眾口一詞地以實用主義哲學一言以蔽之。美國和其他西方資本主義國家先是得益於杜威教育哲學的衝擊，因此改革並奠定了先進的教育理論和體製，後來在特定的曆史環境中是出於政治和社會意識形態狂熱，出於對馬克思主義指導的世界社會主義運動的仇恨和恐懼，本能的抵製甚至批判杜威的教育哲學，也算情有可原。共產黨領導的社會主義陣營卻也不分青紅皂白輪起大棒對杜威教育哲學猛批一氣然後束之高閣幾十年，簡直是咄咄怪事。

2009/3/18

（待續）