杜威（ John Dewey）教育哲學新探 （續二）

杜威（ John Dewey）教育哲學新探 （續二）

五 在“做”中學，經驗與思維的統一

前麵已經提到的杜威的這種教育哲學理論上的創新與馬克思辯證唯物主義基本觀點的創建知識時間上有先後實際上它們都受到過進化論的重要啟發，隻是發生在不同的時空環境和具體思維範疇。就教育而言，杜威不僅有教育哲學理論更重要的是進而提出並實踐了了一種能更有效地提高教育效率的方法。在進化論觀點指導下在理解對什麽是教育的本質的突破性認識基礎上，杜威提出了他的方法論基礎觀點即“在做中學”，“從經驗（經曆感受）中學”，並且在實際的教學活動中付諸了實踐。由於這種方法取得了巨大的成功使得在此之前關於“教育”的錯誤觀念和傳統方法極其明顯地相形見拙而被迅速拋棄，所以當時這種突破帶來的衝擊被奧斯卡 .漢德林形容為“爆炸性”的。

“從經驗中學”被認為是杜威教育哲學實踐環節中最重要的觀點，這個觀點與他關於教育的本質的觀點是一致的。杜威本人並沒有明確提到或許確實完全沒有意識到，但實際上這就是馬克思主義哲學關於存在與意識相互關係的基本觀點，這就是整個馬克思主義思想體係的基石。用中國人更熟悉更便於接受的話來說，毛澤東在延安時期撰寫的重要哲學著作《矛盾論》，《實踐論》以及後來的《人的正確思想是從哪裏來的？》，其中的指導思想和基礎觀點與馬克思主義關於意識與存在的觀點，與杜威教育哲學的基礎理論觀點以及在“做中學”的教學論觀點可以說是一脈相承完全一致。教育即生活的有序更新、即生長、即經驗的改造和重組，經驗從哪裏來？當然隻能是來源於生命體的存在，來源於活的生命體的全部感官對於存在於其間的自然界中各種物質運動的感受和積累。而且這是唯一的來源，人的任何意識、經驗、認識隻有這樣一個唯一的來源，因此不管是有意還是無意都隻能是從“做”中學。這裏容易引起、實際上已經引起混亂的是人類大腦功能的進化使得人可以通過文字、語言甚至憑借大腦的想象力間接地從書本上、從他人的經驗中“學”到很多知識，而不必直接動手去“做”。很多更精細更複雜的抽象邏輯思維與“做”似乎更沒有關係，其實並非如此，這也許是大腦功能高度進化所必須付出的“代價”。這個問題需要更多的篇幅專門闡述。

筆者認為杜威最重要的的貢獻在於運用心理學的成果和方法深入仔細地或者應該說是極為細膩、極為細致地分析了經驗和思維的關係，經驗的性質，從經驗中學具體是如何實現的？這種分析是如此的細膩以至於很多時候完全是一種專門化的心理過程描述，由此也造成了與大多數人們慣常的思維距離相當遙遠，因而很難得到普及。關於這種教學論杜威有大量篇幅的詳細論述，這裏限於篇幅隻能略舉一二。他指出：“‘ 從經驗中學習’，就是在我們對事物有所作為和我們所享的快樂或所受的痛苦這一結果之間，建立前前後後的聯結。在這種情況下，行動就變成嚐試；變成一次尋找世界真相的實驗；而承受的結果就變成教訓——發現事物之間的聯結。”又說：“由上麵的討論可以得出兩個與教育有重要關係的結論。（ 1 ）經驗本來就是一種主動而又被動的事情；它本來就不是認識的事情。（ 2 ）估量一個經驗的 價值的標準 在於能否認識經驗所引起的種種關係或連續性。” 筆者認為由於東西方習慣思維傾向和表達方式的不同，這裏需要特別說明一下從英文詞匯到中文詞匯經過翻譯引起的非常細膩的微妙差別。上麵這句話中所說“經驗 ……它本來就不是認識的事情。”以中國人的習慣思維似乎相當費解。中文“經驗”一詞通常已經包含了相當程度的認識的含義，比如說某人對某事有經驗，就是說他“知道”該如何做這件事，而知道和認識基本上就是同義詞了，所以中文中有經驗和有知識或認識基本上是一回事。可是為什麽杜威這裏卻說經驗它本來就不是認識的問題，筆者的理解實際上英文中的經驗（experience）一詞比較多的更偏重於中文的經曆、感受的含義，經曆過了感受過了卻仍然並不知道並不認識是很常見的現象，特別是在杜威所說的經驗是“被動”的情況下，即便經驗是主動的也並非就能達到“認識”，因此他在這裏說“它（經驗）本來就不是認識的事情”。如何從經驗達到認識呢？這就是思維的關鍵性作用。

杜威在這裏 指出了經驗包含主動和被動兩個基本要素之後，特別分析了有效的學習就是把“做”和因此產生的影響、反饋相聯係，從而發現事物的前因後果，即思維和感官、精神活動和身體活動一定要結合起來。特別應該指出的是杜威反複強調反思思維的重要性，必須有反思，辨別所嚐試的事情和由此發生的結果之間的關係，因此是反思的經驗。而如果僅僅是嚐試——即便是主動的嚐試即主動的經驗——或是錯誤的學習方法則因為缺少了其中的關鍵因素因此是無效或低效的。這一點非常重要，因為本人堅定地相信這也正是中國文化傳統思維傾向中基本的關鍵的重要特點之一，所謂“吾日三省吾身”。但是這其中“省”什麽？如何“省”卻仍然是大有奧妙。

由於總結杜威的教學論提出的“做中學”這種提法本身就包含大眾化普及化的考慮，因此最容易被理解，但同時也最容易被誤解為隻要“做”就能“學”，或者是為“學”而“做”。所以杜威的整套教育理論、教育哲學被簡單地（特別是在中國）冠以“實用主義”哲學而蓋棺論定。當然其中也有部分原因是他在否定傳統教育觀念和方法上作的有些過頭，或者是很難在具體的教學實踐中準確把握“以兒童為中心”和教師指導作用的關係。其實杜威的“做中學”包含著深刻的認識論的重要基本概念和一係列心理學的細膩分析，這些基本概念並不是簡單思考就能掌握的。而且如何做？如何學？這裏的“做”和“學”包含著豐富細致的感官和思維活動的密切配合，如何準確把握兒童在學的過程中思維和心理感受的細微差別？這些都對專門從事教育者提出了相當高的要求。特別是對於兒童期以後的少年、青年期，這種把握更細膩、更困難，並不是任何一個教師或所有學生都能準確領會掌握。因為年齡的增長，隨著實踐和思維活動的深入，這種交互過程越來越複雜而且越來越具有個性特點。簡單地理解在“做”中學並不能令人信服地揭示這其中更深入細致的複雜過程，杜威 1952年去世後似乎沒有人能繼續他的思考和實踐來回答不斷提出的新問題。

這裏感覺也有必要說明，筆者發現幾乎眾口一詞的對杜威教學論的概括就是：在“做”中學，這種概括當然非常淺顯易懂，但是在實際上得到廣泛普及之後卻並沒有深入思考並繼續實踐其中大量豐富細致的具體內容，久而久之已經把隻是有利於普及化的這個結論當成了杜威教學論的全部，這自然是很容易超越了。筆者本節仍然以這個口號式的結論作為題目，但是應該指出其內容遠非僅僅字麵上的含義這樣簡單。

2009/3/8

（待續）