東齋論語

第二十四節 解疑藝術什錦

　　“學貴有疑”，鼓勵學生質疑，無論哪種教學模式都積極倡導。但質疑之後必須解疑。質疑是發現問題，解疑才是解決問題。所謂“小疑小進，大疑大進”，究竟能不能進，就看解疑的功夫了。唐代教育家韓愈把教師的任務歸結為“傳道、授業、解惑”，“解惑”被列為與傳道、授業並列的師者三大任務之一，其重要性可見一斑。

　　解疑並非學生問教師答這麽簡單，解疑是一種重要的教學藝術。學生從無知到有知，這是一個複雜的教學過程。直答當然也可以，但那僅僅限於簡單的知識性問題。譬如學生向教師請教一個漢字。但大多數質疑的問題不會這麽簡單，特別是中學生的疑問。所以解疑須講究方法。對於學生提出的問題，教師有時給以點撥，提示解開疑難的思路；有時組織討論，群策群力解疑，受益全體；有時可以打個比方，啟發學生自己去聯想；有時提個反麵問題，讓學生改變思路，找到解疑途徑；有時還可以故意“留疑”，引而不發，把學生的思維引入探究天地，引向縱深。在解疑的過程中，教師始終處於主導地位，而學生則在學習過程中始終是主體。

　　一、指點迷津。

　　這種解疑方法，相機運用，在於引導學生憑借自己的直覺去想象、去思考。在教師的指導下，學生充分調動主觀能動性，自主有效地尋找解決問題途徑，組合舊有知識，將其轉化為新知識。這種方法也被人稱為“點撥”。其關鍵之處在於“巧”，巧設機關，引發思維。點撥點撥，點出要害之處，撥開思維之門，點燃思維火花，啟迪智慧。學習朱自清先生的散文《荷塘月色》，有學生質疑：“我們習慣把名人想得那麽完美，那麽不食人間煙火。朱先生的‘心裏頗不寧靜’，難道就沒有可能是夫妻吵架的緣故？”教師肯定他不為名人諱的精神，同時建議他仔細看看文章第三段。朱先生在本段文中披露了自己追求自由的思想與現實世界的不可調和的矛盾。是不是與妻子吵架引發心裏頗不寧靜的質疑，由此迎刃而解。

　　三、集思廣益。

　　有些疑難問題，涉及麵很廣，思維密度較大，又有普遍的教育意義，教師必須適時組織討論，指導生生間、生本間進行對話交流，開展以班級或小組為基礎的集體性思維活動。在解疑過程中，敏銳地把握集體性的思維流向、流程，使全班學生充分發揮智慧。在討論中通過爭論、辯證，共享他人的知識和思想成果，使全班學生全部受益。《散步》一課，涉及家庭親情的享受，涉及尊老愛幼這一亙古常新的倫理問題。在學習中學生提出：尊老與愛幼，到底哪個更可貴？理論說教不能解決思想認識問題，教師於是把問題轉交給全班學生，發動大家來討論。討論之初，有人認為愛幼更可貴，有人則認為尊老更可貴，而有的人卻說兩者同樣可貴。隨著討論的深入，材料越來越豐富。有人用了培根的話：“哺育子女是動物也有的本能，贍養父母才是人類的文明之舉。”有人從電腦中查出，“孝道”是中華民族代代相傳的美德，並拆解“孝”字：“孝”是會意字，上麵是一個“老”字，下麵是一個“子”字，古人解釋為“善事父母者”。最後，大家意見趨向統一：相較而言，“尊老”比“愛幼”更加可貴，雖然“幼”和“老”同屬社會需要關照的群體。

　　三、變廢為寶。

　　課堂質疑，情況複雜多變，問題也千奇百怪。學生個性不同，趣味不同，層次也不同。提出來的問題自然各不相同，有難有易，有深有淺，有的很有價值，有的沒有多少深意。教師應對那些沒有多少意義，甚至是旁逸斜出的問題，須發揮自己的才學，調動教學機智，藝術地將問題導入價值軌道，使問題產生課程意義。特級教師錢夢龍先生教魯迅先生的《故鄉》時，有個學生忽然問：“老師，跳魚怎麽會有青蛙似的兩隻腳呢？”問題沒有什麽價值。錢老師為了保護學生質疑的積極性，並沒放棄解疑，而是巧妙引導：

　　師：是啊，魚怎麽會有腳？

　　生：有！

　　師：什麽魚？

　　生：娃娃魚。（笑）

　　師：嗬，你真是見多識廣！我想跳魚也會有兩隻腳，可是我沒有看過，你們有誰看過？

　　生：說明少年閏土見多識廣，他“心裏有無窮無盡的稀奇事，都是我往常的朋友所不知道的。”

　　教學藝術魔力非常驚人，一個沒有多大價值的問題，經錢老師順勢引導，使得學生更深刻地了解課文，發掘出課文的思想性、藝術性，終於變廢為寶。

　　四、反彈琵琶。

　　琵琶按常規是抱在胸前彈奏的，換到相反方向去彈奏，這是一種特殊的彈奏藝術。解開學生的質疑，可以按常規方法去進行，有時卻不得不從相反視角切入，以反推正，達到相反相成的效果。“反彈琵琶”，一是可以激發學習興趣，二是可以培養優良的思維品質，學會反思，多角度思考問題。教學《人民解放軍橫渡長江》，有學生認為“標題太平談，沒有文采”，應改為《人民解放軍勝利渡江》。此議一出，全班嘩然。等同學們安靜下來，老師反問學生：“還記得新聞寫作的原則嗎？”這一反問使學生們反思起來。最終找到了正確答案：原題好！理由是：合乎新聞的真實性原則（當時尚未完全渡過長江）；合乎新聞的及時性原則（不能等解放軍勝利渡江之後再寫報道）。教師幫學生找到質疑時的錯誤症結，推謬反詰，把琵琶反向彈響了，引發學生逆向思維，反思自己質疑是否得當，最終讓學生自己解開了疑難，既培養了學生多角度思考問題的能力，又鍛煉了思維品質，提高了自我解決疑難的能力。

　　五、歪打正著。

　　《藤野先生》中寫道：“從東京出發，不久便到了一處驛站，寫道：日暮裏。不知怎地，我到現在還記得這名目。”學生對此疑惑不解：魯迅先生為什麽能記住“日暮裏”這個小小的地名呢？課文和資料裏都沒有現成答案。老師在黑板上寫出唐代詩人崔顥的詩《黃鶴樓》，並介紹說，這首詩被後人尊為律詩第一，據說李白讀後歎道：“眼前有景道不得，崔顥題詩在上頭。”學生們看到了詩的尾聯“日暮鄉關何處是？煙波江上使人愁”，心裏立刻就明白了：思鄉愛國之情，使得魯迅先生事隔二十多年仍然記得那個“日暮裏”。這真是老師導出的一出“歪打正著”的課堂好戲。

　　歪打正著解疑的“不解而解”，是語文教學的“不教而教”，從表麵上看，教師在“王顧左右而言他”，實際上教師在開闊學生的眼界，打開學生的思路。這種解疑方法，體現了語文教學的含蓄美、形象美、趣味美和知識美，知識量之大，遠遠超出了直截了當的解答。

　　六、拋磚引玉。

　　讚科夫說：“我們不能忽視這一點，就是：讓學生自己去尋求問題的正確解答，這不僅對他們領會知識和掌握技巧，而且對他們的發展都具有重大意義。”解疑不是答疑，教師導學生自解為好，把問題的解釋權、探究權、解決權交給學生，不可陷學生於主體奴化的泥淖。學生的疑問，有的是思維出現斷裂，誤入“迷爾區”所致，有的是新舊知識，接隼一時對不上號所致，教師通過分析，給一個簡單動作，作一個粗淺比喻，或者幫助回憶一下以往學過的舊知識，給學生一根繼續前進的拐杖，學生自己就可以啟開思維之門，找到解決疑難的突破口。讀過郭沫若、冰心、朱自清等許多名家的散文，學生問：“他們的散文，到底是哪家的最好？”這是個文學史都無法回答的問題。為了使學生不失望，又能啟發思維，老師說：“你們都看過《笑傲江湖》，五嶽劍派，哪一派的劍法最好？中國人用筷子吃飯，外國人用刀叉進餐，什麽吃法最好？這恐怕隻有他們自己知道了。”學生們會心地笑了。

　　七、引而不發。

　　解疑是一個學習過程，不是學習的終點，讓學生對文本的感悟與思索保持一個慣性，作一個緩衝，以便帶著問題去作新的發現、新的思考，繼續開展創造性的學習活動，所以，麵對有些質疑，存疑留白比解疑更好。留疑是一種促進深入探究的方法，具有開放性、獨立性的特點，教師不必作設定與整合，不給參考答案，充分尊重學生的獨立與自由，對他們積極鼓勵和肯定，激發他們的探究欲望，但應指引方向，提供資料，充分發揮學生的學習主動性和創造性，將學習活動引向深入。

　　同學們喜愛唐詩宋詞，讀柳永的《雨霖鈴》之時，質疑的問題特別多，教師於是鼓勵大家把自己的看法想法寫成小論文，全班搞一個小專題研討。同學們無比興奮，到處找資料，查根據。寫出了《也說柳詞的成就與不足》、《宋詞的婉約與豪放》、《漫話宋詞中的典故》、《情與景在詞中的表現》等等，五十位同學寫出了三十多篇，在校園裏展出蔚為大觀。存疑留白，拓展了學習空間，課堂學習延伸到課外探究，增加了知識，發展了能力。

　　質疑是開啟知識大門的金鑰匙。要啟發學生帶著問題學，就必須啟發學生質疑。質疑，然後解疑，積累知識，發展思維與思想。不斷質疑，不斷解疑，思維認識不斷往縱深發展，不斷積累和拓展知識，從而達到發展學生自我的目標。研究和掌握解疑藝術，是語文教師完成語文教學任務的必需。