東齋論語

第十二節 學習生成性教學熱潮的冷思考

　　試行新課標之後，構建主義教學理論倍受青睞，學習生成性教學正在熱潮之中。這時候提出“冷思考”是不是適宜？我想，對教學自身的審視與反思，是教學改進、提高，進入佳境的必須，是不應受時勢的左右的，越熱越有必要冷靜地想一想。

　　思考一：誰服務誰？

　　先看幾個例子。

　　（1）有位教師教學《變色龍》，預設了一係列問題。如：奧楚洛夫的基本性格是什麽？（善變）。善變有哪些特征？（變得快、反複無常、蠢、好笑等）。有什麽是不變的？（看風使舵）。作者為什麽要塑造一個這樣的形象？這些問題從易到難，環環相扣，把新問題與舊知識結合起來，引導學生步步深入思考，學生趣味盎然，討論熱烈，效果很好。但評課時，教研人員的結論是：這是一堂失敗的語文課，因為問題是教師預設的，違背了生成性教學的“自主建構”原則。

　　（2）上《最後一課》，教師引導學生對話，問：“韓麥爾先生這天為什麽穿得特別漂亮？”課堂裏熱鬧極了，什麽樣的回答都有。教師都一一給予鼓勵。有一女生說：“韓麥爾先生特別愛漂亮！”教師照樣鼓勵：“好！很有創意。”教師最後總結是：“大家說得都很好！”這堂語文課被認為是“動態生成”課。

　　（3）《鴻門宴》中，“項伯東向坐，亞父南向坐，沛公北向坐，張良西向侍”一句，學生不太理解，教師補充講授古代的“座次禮儀”。由於教師運用了“講授”法，也被聽課的人們以生成性教學理論給予全盤否定。

　　在學習生成性教學的氛圍中，以生成性教學模式為標準看待評價課堂教學，越來越普遍。例一、例三，教師處理教材和教學都很得法，有可取之處，但因為“預設”與“傳授”的緣故被否定了。例二，教師強調“動態生成”，卻放棄了“主導”的職責，任憑學生“腳踩西瓜皮，滑到哪裏算哪”，並未引起人們的質疑。這種把課堂教學用生成性教學的模式去套評的做法，不得不使人思考：教法與教學，誰該服務誰？教法為教學所利用，還是教學為教法所利用？

　　建構主義教育理論主張的教學方法，其核心是強調學習者是一個主動的積極的知識構建者，要求對新學知識的意義建構，必須是整個學習群體互相學習來共同完成；教學過程中，師生間、生生間、師生與文本間對話互動，交流彼此的思考與見解，學生在原認知的基礎上，自主建構信息意義。這就是生成性教學的內涵。應該說它有許多優點與特點，但不是教學必須的全部。學習生成性教學，其目的在於改進語文教學，提升語文教學質量，促進學生的發展，因此，在學習過程中，審視、扣問、碰撞，尋找決竅和發軔之處，是很有必要的。隻有這樣，才能使“灰色”的理論滋養教學的常青之樹。南京師大附中的特級教師王棟生老師說：“語文教師不能跪著教語文，如果教師是跪著的，他的學生隻能趴在地上了。”

　　思考二：迷信還是學習？

　　對於要學習的教學理論、教學模式，首先當然要了解、相信，其科學價值，相信其科學有效值得學習。不了解、不相信無以學習。然而，相信本身也應科學，這便是有度的相信，超過限度，不加分析全盤套用，那是迷信。教育麵向世界，國外許多教學哲學流派湧入國內，開闊了我們的眼界，認真學習是完全必要的。把認真學習升格為頂禮膜拜就沒有必要了。學習生成性教學，把生成性教學視作高深莫測，句句是真理，放之四海而皆準，以搬弄幾個生成性教學新詞為時髦，非把“對知識內容的理解”說成“信息意義生成”不可，這就使得學習變味了。文前列舉的三個實例，因為把生成性教學奉為評判教學的唯一標準，是非倒置，失去了客觀的價值觀，使人感到有點荒謬。

　　生成性教學也是教學模式的一種，與合作學習、發現學習、探究教學、傳授教學等教學模式一樣，都是教學模式的一種。任何一種教學模式能夠立得起來，都有它的合理部分，因此教學模式本身並無好壞之分，隻有適用範圍的差別。例如合作學習模式長於培養學生的社會性、團隊精神，而探究教學則適用於原理性知識的教學，對技能課就不太適合。美國哲學家、心理學家奧蘇貝爾指出，那些認為接受學習必然是機械的，發現學習必然是有意義的觀點，雖然廣為流傳卻毫無根據，發現學習耗費時間太多，不宜用於作為大量獲取信息的主要手段，“幾千年積累起來的發現可以傳授給每一個處於兒童期和青年期的新生一代，這種事實之所以可能，就是教師用於有意義地傳授和解釋某個觀點的時間，比由學生自己去重新發現要遠遠來得少。”生成性教學的特點，首先是它的參與性，在生成性教學理論的指導下，師生和生生之間互動，可以形成一個教學場，為知識的有效生成提供了可能；其次是它的非線性，課堂教學沒有一個固定的套式和一條規定的跑道；再就是它的開放性，開放目標，開放思維，開放過程，以開放求得“生成”與創造。很明顯，它關注的隻是學生的學，而老師的教很少觸及。一元論並不能概括教學的多元規律，隻有學生學的積極性沒有教師教的積極性，如文前的例二，學生能學好嗎？所有教學模式都有它的適用範圍和局限性。現在一線教師反映，“新教法轟轟烈烈，老教法紮紮實實”，表述雖不準確，但值得我們反思。

　　真正的學習應采取站立姿勢，以平視的眼光看待學習的理論、模式，站在客觀的立場上，與學習對象平等對話、交流、碰撞，深入研究，掌握其係統結構，並與其它理論、模式對照、比較，讓自己的思維不斷地向教育真理之海漫溯。不要把學習當成接受聖旨，不能上傳下達，照抄照搬，囫圇吞棗。學習必須經過咀嚼、消化，然後吸收營養，豐富與發展自己。學習是二次創造，就像導演一樣，拿到腳本後，認真審視，然後構思舞台編排，創造性地讓劇本在舞台上形象地立起來，可歌可泣。我們語文教師對於東施效顰、削足適履、邯鄲學步的故事爛熟於心，在課堂上教《套中人》時嘲笑過形形色色的套中人，對套中人不無忌諱，當然不願成為故事人物。學習理論、教學模式，追求的是真正的學習，與迷信無緣。

　　思考三：語文教學呼喚自主建構。

　　學習確實使我們學到了許多東西，使我們進步了，但最終解決問題還得靠我們自己，別人不會也不可能為我們準備好一切。我們得有自己的理念，自己的教學模式，語文教學呼喚每一位教師“自主建構”。二千五百年前，至聖先師教給我們一條原則：因材施教。“因材”的“材”過去都說是“人材”，即學生，現在看來，這“材”還應包括“教材”，特別是文選式的語文課本。不同材質的學生要施以不同的教法，不同內容的課也應施以不同的教法。“模子教學”都是程式化的，一成不變的模式不可能適合所有的學生，不可能教好每一篇課文。要教好所有學生，麵向全體，要上好每一堂語文課，主要還得靠語文教師自己的知識、智慧、才幹和思想。

　　譚頂良等專家認為，有效的教學應能充分發揮、發揚學生學習方式的長處和優勢，彌補其劣勢和不足。因此，根據學生學習方式製定的因材施教的策略可分為兩類：一類是與學習方式的長處或學習者所偏愛的方式相一致的匹配策略，一類是針對學習方式中的短處或劣勢采取有意識的錯位失配策略加以彌補。例如，偏愛獨立學習的學習者，在獨立學習時能夠集中進行記憶、思維等認知活動，學習效率高，如果與他人一起結伴學習或進行小組學習，他們都可能因認知過程受到幹擾而降低學習效率，出現“社會幹擾現象”。而喜歡小組學習的學習者，在與其他同學一起學習時，則往往因為受益於相互激勵、互相啟發，而取得較好的學習效果，表現出“社會促進作用”或結伴效應。匹配策略對知識獲得直接有利，它能使學生學得更快、更多，但無法彌補學習方式或機能上缺欠，因此，教師有時應采取有意識的錯位失配策略，鼓勵學生以靈活多樣的方式學習，使他們適應不同的學習任務和學習情境。例如，對偏好獨立自學、不善交際的學生，教師組織他們投入小組學習活動，學習、實踐與他們合作、討論、交流，完成智慧技能為目的的學習任務。（參閱《新課程與學習方式的變革》北師大出版社出版）

　　《基礎教育課程改革綱要（試行）教學過程10》指出：教師在教學過程中要“促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要”，使每個學生都能得到充分的發展。促進學生主動地有個性地學習，關於個體差異滿足不同學生的學習需要，是隻有麵對具體學生的老師可能解決的問題，現成的模式插不上手。

　　課堂教學模式應來自於教學實踐活動，指向特定的教學對象和目標，遵循一定的教學程序。教學語文不是放風箏，在風中飄來飄去。古往今來，教學理論與教學模式層出不窮，特別是現代，理論與模式的出新速度快得驚人。我們的任務不是做模仿秀，而是引百川造一個自己的海，努力學習，站在前人的肩膀上去創造未來。現在大家都趨向於有選擇地綜合運用各種模式。美國中小學的教學，近年來趨向將探究式教學模式與合作教學模式融為一體，從而使教學最優化和教學效果最大化。

　　從事語文教學貴在有自己的思想，要擺脫把別人的思想當思想的習慣，建立自己的語文教學理念。通過學習、吸收、提高，給自己麵對的人材、教材，自主建構，構築具有“草根性”的個性化的教學理念，創造出適合自己的個性化的教學模式。