自由的投資
自由的投資和寫作
王不留為什麽出國上學？
——我對教育的偏見
為什麽王不留要出國上學？
——我對教育的偏見
提要：背景——探索教育的目的——關於知識的看法——我受“證偽”理論的啟發——王不留出國上學的兩個體驗——關於幾個偏見的討論
背景
一
孩子出國上學想法的形成過程。
順大溜，覺得西方教育先進。
我覺得，這樣，孩子會有成功的未來。這是王不留小學六年級時，我的想法。後來，有朋友說，孩子太小，高中以後出去適當。我認為，太小的說法可接受，至於是否等到高中，另說。
2019年，熊孩子初二年級時，遭遇西方疫情嚴重，無奈，最後定在泰國的一所英式教育的國際學校。
一年半過去了，關於出國上學，西方教育先進嗎？王不留的未來會成功嗎？
我在認識上有了變化，以及王不留的經曆，修正了我的一些偏見。即使如此，我深知，仍然存在著許多偏見和錯誤。我期望本文成為我不斷反思孩子教育的材料。
二
分享本文，我顧慮重重。正如本文的副標題所表明的，是我對教育的偏見。
既然是偏見，不是“正”見，和流行的觀點不一樣，跟大多數人對教育的看法不一樣。這容易遭人嫌棄。
更加不一樣的，是我對國內教育現狀及其所形成的條件的看法。
首先，國內統治階級的幾十個家族，小氣巴拉，壟斷了幾乎全部資源。不隻是教育資源。警惕地維護著統治階級的穩固地位。
對內，統治者引導輿論，設置議題，使人們陷於非理性的氛圍。
統治者開動一切宣傳工具，移動互聯網上的新聞熱點、頭條、微博等，進行輿論和情緒的引導，形成它們想要的方向。不同的觀點，即遭遇刪貼，是典型表現。
如果您熱衷於這些熱點、頭條的新聞，那麽，閱讀本文會有強烈的不適感。
如果您沒有經曆過刪貼、封朋友圈，那麽，閱讀本文的困難，在於缺乏相關的經驗支持。就此作罷，把本文視作垃圾扔進垃圾筒，也許是個舒適的選擇。
好的，您選擇過了，我繼續。
對外，網上喊打喊殺。網絡大V宣稱，海上、陸上全是包圍著我們的敵人。台灣海峽和南海是熱點……以此，點燃了愛國主義者的熱情。而統治者以愛國的名義，使國人完成自我封閉(closed)；以種族主義，讓國人續寫“夜郎自大”的神話。仇視外族，尤其仇視英美日。
所謂改革開放30年，“中國製造”產品出國了，而這片土地上的絕大多數人還不曾出國。號稱10億人沒有護照。這導致國人普遍缺乏從外部世界的角度看國內社會。
國內社會表現“封閉社會the closed society”的典型特征——人們有禁忌、不自由。
社會禁忌（social taboos）潛移默化塑造著人們的態度、習慣，嚴格地規定和支配人們生活的許多方麵。不留下多少空白。
如果您感覺不到社會的禁忌、不自由，那麽，繼續讀下去，有點費勁。
覺醒的有產者（中產階級），敏感地意識到社會階級的分裂、社會關係(也就是人與人的關係)的緊張。深切的不安全感。
在觀念上，有產者從集體主義轉向個人主義，傾向於自主、獨立。追求個人幸福生活的動力，促使他們竭力將孩子送出國門。
如果您覺得，那些人竭力將孩子送出國門，是“有錢燒的”，那麽，再花時間讀下去，您是有“閑”燒的。
我曾經覺得，他們就是“有錢燒的”。後來，我將王不留“順大溜”送出國上學之後，我才意識到，“有錢燒的”作為原因，是偏見。
因為，在那裏，人們崇尚個人主義，而不是集體主義。在這裏，任何追求個人幸福，而不是整體幸福的行動，非正義。在人場裏，甚至遭人妒忌。
如果您覺得，上述所言，純粹胡說八道，那麽，您並不孤立。是的，在這樣普遍的氛圍裏，我向您和這裏的人們描述我所見、所聞、所得的事實，一個“開放社會（the opening society）”的樣子，顧慮重重。您可以理解了吧？
一樣的事實，不一樣的看法。
我說，在那裏，超市裏的生鮮，由顧客自己稱重，並以此付賬。
有人問，顧客作假怎麽辦？我要說，誠實的人不會作假，你應該不會說這是廢話吧？在那裏，不該隨便占便宜，才是社會該有的樣子。
我說，在那裏，商場裏的廁所幹淨得沒有任何尿騷味，有手紙、有洗手液。
有人反問，怎麽可能？那手紙還不得被拿完？這樣的問題，在這裏，不奇怪。我親見過占便宜的一個場景，有老太太專門到一家體檢中心的免費飲水機去接滿瓶的水拿回家，引得護士小姑娘抱怨，每天都有老太太專門來接水拿回家。
我說，滿大街的汽車，聽不見喇叭聲。
有人說，汽車有喇叭，卻不按，那安裝它何幹？
……
廣泛地看，世界已文明。
為什麽中國社會，會偏離現代文明太久？
不過，對於中國社會回歸現代文明，我抱有樂觀的態度。因為世界的普世價值觀念，即自由、平等、博愛可算作社會價值的平均值，任何社會的隨機演化的結果，終歸要回到平均值。這鼓勵著我分享所見、所聞、所得，關於西方教育的隻鱗片爪。
我深切地感受到，我是教育的獲益者。
我上學的年代，農村孩子少有考上大學的。
又少有考上大學，獲得財富自由的。
而我，一個沒落“地主羔子”的兒子，一個8歲就遭遇父親病逝的孩子，在親戚的資助之下，考上學。然後，努力工作、生活和學習半生。
目前，五十歲，不再“為稻梁謀”。“有閑”的我，描述所見、所聞、所得，致力於分享我的一己之見，供人討論。至少有益於我個人，發現自己的偏見和錯誤；直麵“不確定”的世事。
我曾做一個隨機的訪問：那座我曾居住的城市，2022年家庭年收入平均值是多少？少有人猜對範圍。他們對周邊以及外部世界的感知與事實的差距巨大。
GaWC的統計顯示，我曾生活的那座城市的家庭年收入不過30萬元。
粗略估算，那座城市以900萬人口，300萬家庭計，年收入的分布是什麽樣呢？
若以正態分布推算，在20-30萬元之間的家庭收入者接近70%，在15萬-35萬之間的，高達95%。換言之，15萬以下的窮人和35萬以上的富人分別僅占2.5%。
而我的鄉親，那個離城中心不過20-30裏路的村落裏，九成以上的家庭落在15萬以下那一側。家庭年收入普遍地遠低於平均值。離譜。
再換個場景，2022年，北京家庭的平均年收入是104.6萬元。我的鄉親怎樣理解這個“104.6萬元”？我無法想象。我猜，他們無力理解這個數字意味著什麽。
我們共同遭遇著“貧困”——知識的貧困，它限製了我們分別對世事的想象能力。
我深切地感受到，我的鄉親及其後代，不辭辛勞，卻不容易從窮人變成富人，從“有錢”變“有閑”，生老病死有所依。
盡管貧窮的正確性微乎其微，但是，我的鄉親從所信奉的生活方式那裏獲得的回報，足以內心歡樂——比較過去，他們感到無比的幸福——當下的生活方式，價值很大，很大。拒絕改進的機會，害怕萬一改變，失去的恐怕是整個生活的樂趣。於是，他們將生命的賭注壓在“不變”的這一邊。盡管從來都被迫地“改變”著。
我粗魯地認為，他們無力了解外部的世界，進而，了解外部世界的意願不再積極。
教育會給從貧窮變成富有機會嗎？能。不過，它需要條件。
一方麵，普遍的教育製度，有能力給貧窮者以新觀念，突破貧窮的環境和氛圍（atmosphere）。
困難在於，教育製度的設計也是人。設計者的道德決定了教育的功能。極端相反的局麵是，這些人的道德是維護富人利益的，哪還有窮人的機會？
另一方麵，智商是遺傳又變異的。天才父母的孩子們，較他們的父母平庸；智力水平一般的父親，他的孩子卻極有可能是超群的天才。關於智商的這一研究成果，給那些自己在智力上不特別突出又為孩子感到擔心的父母，帶來新的希望。這粒給父母“帶來新的希望”的幼苗，應該栽培於適合的教育的“土壤”裏。
那個適當的土壤和高智商，是從貧窮變成富有的兩個必要條件。
本文分享我尋找（investigation，也譯作探索、調查）那個適當的“栽培”孩子的“土壤”過程中，我自以為是的心路曆程。
探索教育的目的
第一章 家庭教育的困境
一
當我開始關注王不留的教育問題時，對於將“成功的人生”作為受教育的目的，起了疑惑。
舉些例子，中共常委周永康等國內一眾貪官算不算成功？發明了人類第一顆原子彈、導致廣島災難的科學家算不算成功？
看來，關於成功的意義，既跟每個人的認識、信念有關，還跟他人的評價有關。也就是說，所謂“成功”具有相對性。
那個時段的成功，到了這個時段，未必成功；
在自己看來的成功，在他人看來未必成功；
在國人看來的成功，在洋人看來，未必成功……
關於教育的目的，我與王不留有過多次的討論。
有一次，我問王不留，什麽是成功？他回應我：衣遮體，食果腹；能獲得一些人（不是所有人啊）的認可；做自己喜歡做的事，感到快樂——這是成功的人生。
當然，我另有說辭。
反對他，或者，依照我關於成功的標準要求他，行不行呢？我覺得，不行。
目前，他的A-level課程選擇了數學、曆史、政治。他媽媽老是擔心他將來的就業前景不樂觀，勸他考慮學習那種賺錢的科目。比如，金融或者什麽什麽，他媽媽著急忙慌地出主意。
二
初為父母，對幼小生命的愛，以及，真切感受到的幼小者力量的弱小，襯托出自己成就小生命的力量，強大無比。家長對於自己誕下的小生命，自覺擁有超過任何人的責任和權力。
以我所見，國內家長，為了孩子操碎了心，以想象力規劃著孩子的未來，牽著孩子的小手，從這個培訓班轉到那個培訓班，學著這，或，學著那。按照老師的要求，認真地監督孩子每天寫作業。親力親為地輔導孩子的作文、數學。
隨著孩子成長，就業、買房、買車直至娶妻生子，付出自己的精力、主意和錢財。
不乏更為極端的現象——一切作主。
在過程中，家長以權威自居，論據確鑿；態度虔誠，以強烈的責任感，或勸說，或威脅。
在我看來，無論家長動機多麽善良，一旦違背孩子本意，家長的行為就具有了強迫性。
何以解釋家長行為的強迫性呢？
隻要不是同一人，目標自然不一。非得“二歸一”，不是東風壓倒西風，就是西風壓倒東風。當家長與孩子的目標不一時，要求孩子歸於家長定下的目標的行為，無可避免的具有了強迫性。
家長一方麵以為很可以成就崇高夢想，另一方麵，普遍來看，家長們往往就一普通人，並不擁有強大的力量。這兩方麵構成了理想與現實的緊張關係。
在家庭教育的範圍內，幾乎沒有外力限製家長們的這種強迫性的權力。這權力恣意盡情地發揮著，家長們沉醉於這權力發生作用時的輕鬆快感。在咖啡吧，我親眼所見一個家長指導著孩子的小學數學題，言語中體現著自己強大而自信的力量。
凡人一旦擁有某些高於他人的權力，就迷戀於創造世界，神魂顛倒。迷戀這種權力的家長們，不可遏製地，擴展到孩子從小到大的一切。積極參與、發表意見、表達意誌、當家作主。
“為了你好”，往往成為這類家長的口頭禪。
三
我反對強迫，反對任何形式的暴力。這意味著不僅反對我自己使用暴力，也反對任何人使用暴力。
我崇尚寬容、有節製的人際關係，願意生活在沒有暴力的社會裏。您應該看出來了，我根本不準備“強迫”王不留接受我的任何目的。
在教育過程中，讓王不留接受我所決定的“目的”，難道一點道理沒有嗎？
這個問題，我想過。
王不留姓王，由他自己決定嗎？不由。
根本上，他的出生，他的器官生成，由他決定嗎？不由。
於是，我斷定，他的一切並不由自己決定。
具體地，他的信念、偏好、觀念及其“目的”統統不由他決定，是嗎？
如果是，那麽，我的終極問題是，他還有“自由（free）”嗎？
如果“他的一切並不由自己決定”，統統由他人決定，那麽，他沒有“自由”，全是“他由”。
任何人都沒有“自由”。
所謂人類追求“自由”，相當於追求一個“沒有”的東西，沒有了意義。
也許有人說，人的自由還是有的。比如，人的靈感——思想的部分。
再試著推理。如果說我的靈感來自於“我”，那麽，“我”來自於我的父母，看起來，仍歸於他人。不。繼續，父母歸於他們的父母……
到底，歸於什麽呢？一定不再歸於“人（man or woman）”的意誌。希臘人終歸於“自然（nature）”，或者稱作“造物主”。羅馬人稱之為“神”的意誌；漢人稱之為“天意”——“老天爺”的意誌。
這可以解釋為什麽每個人的不同的靈感。因為“神”或者“老天爺”造就每個人，如此不同。這不是宗教，而是哲學——深入思考之後，終究於此。
否則，無從解釋，比如，牛頓發明萬有引力這類事實。因為不僅他的父母沒能發明，而且，世上沒有第二個人。這是牛頓的“自由”，“自由”的結果。
萬有引力，當時，牛頓認為，這是他的發現，發現了“自然”的真相。現在，人們普遍認為，這是“他”的靈感、他的思想“自由”的結果，而非“他由”的結果。當然，人們也不認為，萬有引力是“自然”的真相。
結論是，任何人的信念、偏好、觀念，由“神性”的部分，這是“自由”的部分，是不由他人約束的部分。這是“人（man or woman）”區別於“其他人（others）”重要的部分。
不止於此，我們的信念、偏好、觀念，還有由於外部的、“其他人（others）”影響的成分。比如教育、家傳、社會經驗等等。這個成分遵循“理性”，我們可以探索、分析、評價，可以講出理由。
對比來看，由於內部的，自由的成分。這是自然（nature）、神的意誌所賜予的成分。不由其他人決定的成分。它不可以講道理。比如，情急之下的靈感迸發，促成事後看起來的“不可能”、新發現、驚人的創造。
自由（free），詞源由love。這樣看來，自由在於男女之歡愛的場景。這是男女之間“關係”的表達。自由（free）中的r-跟天生的（bear）中的r-同源。一般地，“相關的（refer）”，源自於“出生（bear）”。可以理解為，世事中的“相關，關係”源自於“天生的 （bear）”、“自然的（nature）”。
現實生活中，常以我們每個人的角度、看法，從事物的“自然、特征（nature）”出發，建立（refer）它們之間的“關係”。這已經成為我們在知識領域內的邏輯思維框架，成為我們看世事及其“關係”的理性順序。
以上部分內容，是我對“自由（free）”與“關係（refer）”的看法。
推論是，讓王不留接受我所決定的“目的”，從“關係”的來源上，與“自由”相悖。從邏輯上，沒有基礎。
王不留受教育的目的，一方麵，由於人性中包括著無可避免的社會性，受外部“其它人的影響”的理性成分，這方麵，他可以與我、同學、老師以及任何人討論；另一方麵，由於他人性中包含著內在的“自由（free）”的部分、“自主性”的成分，不該以我以及任何人的意誌為轉移。
經驗表明，隨著時間、空間等場景的變化，信念、偏好、觀念常常會變化。受教育的過程，是允許他探索個人信念、偏好、觀念變化的過程。
在王不留的家庭教育方麵，我所麵臨的困境是，
首先，我無法突破自己的局限。我深知，我的任何說辭，既有胡說八道的成分，也有前後不一致的成分。我讓他服從於我，顯得我粗魯、不智。
其次，我不願意強迫他接受我的任何目的，這導致他的決定，與我的願望往往不一致。容易想象麽，我作為監護人，仍要花錢為他自由的“決定”買單，從情緒上，我有些不情願；從理性上，這是恰當的。
這種家庭教育的兩重困境，在這裏，普遍性表現為，有著“局限性”的家長無視孩子的“自由”，忍不住的“關懷”。
第二章 中共提供的教育困境
一
國內提供教育的主體，一般有兩類。政府（公立）以及資本（私立）。它們的立場、利益訴求明確。
由政府主辦的公立教育，在1989年那個“關鍵時刻”之後，目的轉向明確，教育服務於政權的穩定、服務於中共政權長期、持續的統治。
任何科目，乃至任何教育的場景，廣泛充斥著為統治階級服務的內容。
查詢中華人民共和國教育部網站可見，“文獻”項下“教育部2022年工作要點”，“確保教育領域始終成為堅持黨的領導的堅強陣地”，這一主張，簡單直白。
不僅2022年的，查看曆年教育部的工作要點，政府開展教育的目的，在時間線上顯示清晰，這一主張始終不變。
舉例與說明如下：
1989年初製訂的重點工作之一是：加強教育輿論宣傳工作，組織好教育發展和改革的若幹重大問題的廣泛討論。
值得注意的，1989年年初，6月4日的轉折點還沒有到來。隻是“若幹重大問題”的“廣泛討論”，而不是一錘定音。
6月4日，政府虛驚一場之後，1990年的重點工作之一，明確地要求：
“1.大力加強中小學德育工作。
先從教師入手，采取行動。
“在全國中小學教師和職工中，深入進行以堅持四項基本原則，反對資產階級自由化為核心內容的社會主義教育。為此，要擬訂提綱，編印有關資料。”
然後，針對學生。
“繼續貫徹落實中央關於改革和加強中小學德育工作的通知。根據學生的年齡特點，有計劃地對他們深入開展勞動觀點、階級分析觀點、群眾觀點、集體主義觀點、實事求是和一分為二觀點的教育，進一步加強愛國主義和社會主義教育。利用今年鴉片戰爭150周年的有利時機，爭取文化、宣傳、廣播電視等部門的配合，在學生中進行一次廣泛生動的帝國主義侵華史和中國人民反帝愛國鬥爭史的教育。”
對象明確，工作步驟有條不紊。
1991年的重點工作之一是：
“1．繼續加強中小學德育工作。
“從中小學教師、職工的實際水平出發，采取恰當方式，組織他們認真學習《關於社會主義若幹問題學習綱要》的基本精神，進一步堅定社會主義信念。
從城市到農村。
“根據城市與農村的不同情況，總結經驗，明確地方黨委、地方教育行政部門與中小學黨組織的指導關係，進一步加強黨對學校工作的領導和教師思想政治工作。
“修訂《中學德育大綱》、《小學德育綱要》；結合中小學的各科教學，製訂進行思想政治教育的指導綱要；製訂中學思想政治課教學大綱，編寫教材。
“推動中小學落實愛國主義教育的各項措施。檢查升國旗製度的執行情況；廣泛開展紅領巾讀書、讀報活動；繼續編輯發行愛國主義教育叢書和連環畫；結合庚子賠款90周年、辛亥革命80周年、中國共產黨建黨70周年、“九一八”事變60周年紀念日，開展愛國主義和革命傳統教育。
“堅定社會主義信念。這是在東歐巨變的背景下，提出的。明確提出，加強黨對學校工作的領導，加強教師思想政治工作，而且是城鄉全麵落實。”
值得注意的是，教育本應是政府的職能。
這裏，強調了“黨……的領導”。黨國不分。1991年，國際背景是東歐以及蘇聯社會主義的失敗的後續影響。黨非常擔心對國人的社會主義信念產生不利影響。
1992年的工作重點之一，強調德育的位置是“首要”的，作用是“根本上”的：
“近兩年來，各級各類學校的德育和思想政治工作有所加強，師生思想政治麵貌發生了可喜的變化，但還要作長期艱苦的努力。一定要進一步加強教育戰線黨的建設和思想政治工作，進一步落實德育在學校工作中的首要位置，從根本上保證教育的社會主義方向，保證教育改革和教育事業發展順利進行。”
從時間上，僅經過兩三年，思想工作取得“可喜”的變化。工作要點的字裏行間透出了當權者的“馭民之術”的有效性。
1993年，鄧南方講話之後，
教育部的重點工作是，
“用黨的基本路線和有中國特色的社會主義理論武裝教育廣大領導、幹部、教師和學生，進一步解放思想，提高認識，轉變觀念，實事求是，不斷開創教育工作的新局麵。”
黨的基本路線是什麽？堅持四項基本原則。即堅持黨的領導，堅持社會主義，在這兩個原則之下，又堅持人民民主專政的政治體製。
這裏，“民主”，“專政”？邏輯上，把相互矛盾的兩個詞匯放在一起，實際上，著力於摧毀人們的分析能力。不暈逼都不行。
中國特色的社會主義理論又是什麽？
這是以抽象的概念堆砌，掩蓋其整個“統治階級”的利益訴求的事實嗎？
在鄧南巡之後，在基礎教育領域，開始幹些正經事。突出強調，
“加快普及九年製義務教育的步伐”，“抓好中小學辦學條件標準化建設”，“認真解決損害教師利益的各種問題”。
……
2003年，
黨政，換屆，不換“藥”。教育部的重點工作之一，全麵貫徹黨的教育方針。這是胡錦濤忠誠於提拔他的鄧小平思想的表現。
……
2013年，
經過十年，再換屆之後，
“推進黨的十八大精神進教材進課堂進頭腦。把學習貫徹黨的十八大精神作為高校思想政治教育和哲學社會科學教學的重要內容，納入高校黨課團課和校園文化建設。”
值得注意的是，經過近二十年的思想教育，中小學等基礎教育的思想教育工作，不再放在其突出位置。而將大學生作為主要對象。證據是，
“將黨的十八大精神作為高校思想政治教育的內容，進黨課和團課。”
2022年，當下，
教育部的重點工作之一，“洗腦”已明目張膽了。因為“要深入人的靈魂”——“用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，確保教育領域始終成為堅持黨的領導的堅強陣地。”
還要“深入開展習近平總書記教育思想學習研究。”
請問，一個賣茶葉蛋的給製造導彈的提供造導彈的建議，不是不可以。隻是此蛋非彼彈，屬於兩個不同的專業領域，跨度太大，大概率會扯著蛋。真理的顆粒會有，很可能要把“微粒“視作“顆粒”才行。一個中學都沒有讀完整的“博士”的教育思想，您若相信它值得“學習研究”，不擔心他扯“蛋”嗎？
為什麽會有此說法？在我看來，它代表著一個“階級”的教育思想，那就是統治階級的教育思想。
教育部所有的工作重點皆明確表達了，教育領域始終是“堅持黨的領導的堅強陣地”。
如果我們稍有質疑精神，那麽，請問，“陣地”的對麵，誰是敵人？
這“陣地”裏打手是誰？老師，如果不是老師，我想不出那是誰。老師淪為打手。
學生在這“陣地”裏的角色是什麽呢？學生是“對手”，如果全不是，那麽，這“陣地”裏沒有了“對手”。可是，在教育領域裏，這陣地的性質是“堅強”的存在著。
在他們眼裏，我們的孩子，在教育領域裏，要麽是他們的對手，要麽成為他們的俘虜，也許可以又訓練成任何領域的“打手”。這是邏輯。
二
我來講一個斯巴達的故事吧。
在那裏，隻有統治階級才被允許擁有軍隊，隻有它才擁有一切政治特權，而且，隻有它的成員在專門學校，訓練如何藝術地統治它的人羊（its human sheep）或人牛（its human cattle）。
這夥人說好的，“隻剪羊毛”。
總有一些統治階級的濫權者，不顧內部團結，“撕咬這些人羊（human sheep）”，並且，“像狼而不是狗那樣。”柏拉圖如此描述斯巴達。他說，必須設法維持統治階級的團結，陣地對麵的“人羊”才不可能挑戰統治階級的權利，才不會有階級鬥爭。
您覺得，這個故事是曆史，還是現實？
截至2021年9月30日，在當下的中國土地上，全國高等學校共計3012所。
形成對比的，“黨校”也有近3000所。
中共用納稅人的錢供養的黨校，共有34所省級、15所副省級、360所市級、2500所縣級黨校，加在一起2909所。
在那裏，它訓練它的黨員如何“藝術地統治它的人羊或人牛”。
順便指出，在斯巴達那裏，“人牛”特指商人。在統治者眼裏，商人的功能之一是，統治階級的物質需要的提供者；功能之二是，統治階級轉移底層民眾仇恨的靶子。
現實的中國，有“人牛”嗎？它們是誰？你能舉出些例子嗎？馬雲不是嗎？它們是不是統治階級的物質需要的“提供者”呢？當下俗稱“白手套”，或者，有沒有成為“仇恨的靶子”呢？
“人羊”又是誰？是你嗎？不是你嗎？是我們嗎？不是我們嗎？
可悲的是，有些民眾分不清自己是哪一頭的。
實際上，我屬於“被”統治階級一員。我是統治階級的“對手”、“敵人”。您呢？您的孩子呢？
受這樣的教育越深刻，越不能分清楚。
我之所以用如此之長的篇幅，詳盡地引用中國教育部的工作要點，是想讓任何人清楚地了解到，那些內容都是政府文件寫了清楚的，而不是我的偏見。
他們把我當作敵人，在教育目的方麵，我不得不提高一點警惕。
有人選擇接受。
甚而對不“堅持黨的領導”起了疑惑，問：接受這一點，有那麽過分嗎？是不是偏執了、極端了？
我想反問，一個執政黨，至少從1989年“64”以來，三十多年，反複強調要“堅持黨的領導”，是不是過分、偏執、極端，至少有點不自然？
如果“誰作為領導者，誰受益”，那麽，“共產黨”作為這個國家的領導者，提供教育，又“堅持黨的領導”，當然，“共產黨”受益。
這是邏輯推理。
我的問題是，為什麽在提供公共服務的教育過程中，一個號稱全心全意為人民服務的黨，要夾帶著使“這個‘黨’受益”的私利？
有人反駁我：廢話，黨出錢辦教育，它要求“堅持黨的領導”，不過分。
不。辦教育的每一分錢，都由生活在這片土地上的人依法納稅而出。
我們讓渡“自由”，並承擔依法納稅給政府的義務，目的就是為了享有我們所想要的公共服務。
道理上，如果“服務”不是我們想要的，我為什麽要讓渡“自由”，並且，納稅給它們呢？
還有人說，“堅持黨的領導”的教育，正是“我們”想要的。隻是你自己不想要的。
是的。
一方麵，這合理地解釋了中國人普遍接受這種“教育”的事實。
另一方麵，別忘了，因為每個人有“自由”的部分，有不被他人決定的成分。即使隻是我自己不想要的，也是我的合理訴求。不過分。每個人有“選擇”受教育的自由。
可是，在國內，我以及任何人，選擇不接受“堅持黨的領導”的教育，可以嗎？
看來，不可以。如果在這片土地上的任何學校都遵循教育部的工作要點——“堅持黨的領導”，那麽，我無從選擇啊。事實上，我無從選擇。
過分、偏執、極端，表現在國內教育的普遍的無從選擇性上；表現在這片土地上的普遍的學校都“堅持黨的領導”的教育上。不在我。
關於國內私校，在我看來，唯一不同的特點是，資本的力量與公權力媾和，並且，唯利是圖。
第三章 中英教育的區別
一
我不相信，這是社會該有的樣子：
（1）嚴格的階級區別，也即，組成統治階級的牧羊?（幹部和公務員）和看家狗（軍隊和警察）嚴格地和它的“?羊”its human sheet區分開來。
比如，官僚階級主要由裙帶關係形成，並不由民意選擇。當下，貧民子弟即使上大學，也少有通道進入統治階級。
（2）國家和黨派共命運。
黨的獨特利益，被捆綁成國家的利益。愛黨愛國，混淆不分。
持續的宣傳，造就所有人的思想統?。
統治階級的教育，由中共黨校完成。
統治階級的利益的一致性、集體化，由黨的紀檢委監督。因為統治階級作為一個整體，一旦分裂，就可能失去統治地位。
被統治階級的教育，由?套相應的檢查製度來控製。包括但不限於教材、師資，全部要在“堅持黨的領導”下落實。
夠了。這樣的綱領，我想，描述為極權主義是公允的。
極權政府的特征是，壟斷一切權力。
教育被權力壟斷，不例外。由此，國內教育表現出極權的一切特征。
極權的與非極權的教育，二者的目的區別在哪裏呢？
下麵試著分別從中、英式教育的觀念出發，討論教育領域內“排名”的現象，以顯示中、英式教育的區別。
國內，學校的排名、班級、個人的排名，由每個人的“成績”所決定。
優異者被發現、被鼓勵，受到一切資源的優待。
排名，不單純是優異者個人的事。
所有的相關者，被當權者以“成績”指標KPI為指揮棒，隨心所欲的操縱著。因為教育行政係統的一切資源，依賴於成績及其排名的激勵。老師、校長、學校，一切相關利益者的名聲、獎金，或者，個人職務的升遷。
老師，依賴於班級的排名激勵；
校長，依賴於學校的排名激勵；
教育局長依賴於那個地區的高考升學率排名的激勵……
學生的優異表現，不僅僅屬於學生個人的追求，也屬於那個集體所有者的追求。
操蛋的是，家長們不辨東西，被這個激勵體係所捕獲，助紂為虐。您會發現，家長在孩子考完試之後，最常問的是，“排第幾名？”
在這個極權體係下，凡與學校、班級的排名所要求不一致的，無助於“集體”所追求的行為，諸如有著個性化追求的孩子，被漠視，甚至被壓製。
在初中時期，一個熱愛曆史的孩子，即使曆史成績優秀，也沒有“自我表現”的機會。事實上，在他選定曆史作為考大學的科目之前，他幾乎不受這個體係任何優待。因為曆史被這個體係認定為“副科”。
與西方教育的成果相區別，這裏，我們很難見到一個愛好廣泛且學習成績優秀的孩子。
再具體一點，我們不容易找到數學成績好，又熱愛曆史學科的學生。
教育係統失去了以正確方式發展學生個人能力的可能性。
普遍來說，這套體係的態度隻容許個人遵循當權者所設定的範圍，有限的目標來發展。
比如，高考的文化課隻分文、理科。
在當權者壟斷全部資源的條件下，每個人無奈地，或者，下意識地被權力俘獲，寧願在設定的範圍，有限的目標那裏競爭。
“要麽高人一等，統禦他人，要麽等而下之，屈服於他人”；要麽成為一個與命運搏鬥並且贏得榮譽的偉大人物和英雄，要麽歸屬於“普羅大眾”隱入塵煙。表現為普遍的神經質、歇斯底裏。由此，衡水中學看起來“怪異”的網上視頻，可以獲得合理性解釋。
這個極權體係之下，“成王敗寇”的叢林法則，成為受教育者普遍接受的行事原則。它成就了崇拜英雄、崇拜成功、統治與服從的倫理，及其被廣泛認同的情感基礎。這與現代文明所要求的自由與秩序，平等與寬容，強大與責任的價值原則相區別，分明簡單。
二
對應地，在英式教育體係之下，“排名”現象有什麽不同呢？
事實是，英國教育部門沒有排名的要求。學校也沒有排名的習慣。學生個人也不關注自己的排名。尤其是一些著名的私校，完全排斥各媒體的排名。比如，伊頓公學、the Perse School等，並不少數。
當然，說排名，任何一個英式的學校都排斥，這不符合事實。
這可以由如下假設作合理性解釋。
在那裏，所有的社會現象都是從一個極端到另一個極端而廣泛分布地存在著，類似光譜一樣。我們不能指望任何看法都是單純的、絕對的。
普遍來說，為什麽英式教育不關注個人的排名呢？
小學、中學階段教育的目的，是為了幫助學生探索自己所感興趣的，並且，具備優勢的領域。
如果這就是英式教育“目的”的假設，那麽，請問，將所有學科的成績加總作一排名，有助於這一目的嗎？
比如，甲的數學95分，曆史5分；乙的數學50分，曆史51分。顯然，按總分，乙的排名靠前。單從排名，我看不出乙有優勢的學科領域。
有人說，顧此失彼。
就數學這一具體學科的排名，還是有助於學生發現自己的數學有優勢的吧？
有道理。這說明，排名恰恰隻是一種工具、方法。
排名作為一種工具，適用於什麽，不適用於什麽，也就是，討論排名所適用的範圍，是有意義的事。而沒有意義的事，是單單追求排名。
既然教育的目的是，為了幫助學生探索自己所感興趣的，並且，具備優勢的領域，而發現自己對某方麵是否真正感興趣，難道不是學生自己最有真切的感受嗎？必要排名嗎？不必要。
從不一樣的假設出發，可以合理解釋英式教育，普遍不注重個人排名的事實。
從不一樣的假設出發，中、英式教育的目的不同，手段也分明不同。
英式教育的手段是，給線頭，而不是上難度。所謂“給線頭”，就是各個領域都涉列廣泛，有興趣的，學生自會沿著這“線頭”往下捋、去尋找、去探索。從學生發展的事實來看，也是。
國人教育的假設是，競爭得上好學校。
如此，教育手段是，上難度，喂解題技巧。期望比別的同學、別的學校、別的縣市、別的省份考得好。在成績指標KPI上，排名領先。
前者，是跟自己比較；後者，是跟別人比較。從而表現各自價值。
中英所屬的人類，從小在不同的教育目的的引導之下，價值觀就分別明顯了。
英式教育目的的“假設”由何而來？我認為，源於英國社會的觀念，那就是廣泛的個人主義的觀念。
第四章 個人主義的價值
一
個人主義（Individualism）是強調個人內在價值（intrinsic value）的觀念。
所謂內在價值，是任何事物本身有價值的一種屬性。內在價值與外在價值(又稱工具價值)相對。外在價值也是任何事物的一種屬性，其價值來自於與另一內在價值事物的關係。而具有內在價值的物體可以被視為目的，用康德的術語來說，可以被視為目的本身。
個人主義提倡個人人生目標的實現，重視個人思想與行動的獨立和自力更生，主張個人利益優先於國家或社會群體，反對社會或政府等機構對個人利益的外部性幹涉。
個?主義（a），相對立於（opposition），集體主義（a’）。它們是同屬於一個範疇的兩個概念。
利?主義（b），相對立於（opposition） ，利他主義（b’）。它們是同屬於另一個範疇的兩個概念。
下麵以上述的四個概念的區分為例，審視個人主義的價值，理解中國統治階級的教育目的所在。
利己主義（b）描述了隻追求外部個人利益，而不考慮他人的擔憂甚至損害他人利益的態度。
在這種情況下，利己主義（b）被批評為利他主義（b’）的對立麵（opposition）。
然而，集體主義（a’）與（b）利己主義無法對立。因為它們不屬於同一範疇的概念。
事實上也不對立。眾所周知，國內，集體主義觀念表達充分，比如，“有國才有家”、“黨啊，親愛的媽媽”等，無論觀點還是象征，不一而足。中共作為執政黨，一方麵，宣揚愛國主義和民族主義，另一方麵，不遺餘力地維護自己長期統治。這足以清楚地表明，集體主義（a’）本身並不反對（b）利己主義。
中共作為執政黨，一方麵，宣稱全心全意為人民服務，另一方麵，自私又明確地維護自己的長期執政地位。我們完全可以合理地稱之為，集體主義（a’）和（b）利己主義相融合的黨派。
對應地，個人主義（a）和利他主義（b’），也可以相融，無法對立。
Thomas Nagel認為，利他主義就是肯為他人利益設想，行為者不一定需要自我犧牲。然而，根據Kristen R. Monroe的定義，他把利他主義（b’）總括為五個標準，其中， 利他是無條件的，行為者不能預期任何的回報。
事實上，我們每個人在社會上，常常遇到幫助我們的人，也常常幫助過他人。而任何一個個人，心心念念地想著集體主義（a’），才相應地，作出利他主義（b’）的行為。這樣的推理，既不符合實際，又不通人性。
國人普遍的觀念卻是，集體主義（a’）惟?的替代品是利他主義（b’）。
簡單地，
把所有的利他主義（b’）跟集體主義（a’）等同起來；
把所有的利?主義（b）和個?主義（a）劃上等號。
這不僅僅是術語問題，而是隻承認兩種可能性?不是四種。這給道德問題的思辨帶來了相當的困惑，?直延續到今天。
全部責怪這片土地上的人類，缺乏區分能力，或者，缺乏區分的嚴格性，顯得不公平。關鍵因素是，統治階級為了維護它們的長期統治，清楚地辨認出誰是它們的敵?。就是絕不能讓個人主義占領意識形態的陣地，教育的陣地。它們故意地、並且錯誤地將（a）個人主義和（b）利己主義劃上等號。再結合，利?主義（b），相對立於 ，利他主義（b’）的恰當性，如此，（a）個人主義”和“利他主義（b’）”就“合理”的對立起來。統治者不容許被統治者有“（a）個人主義”和“利他主義（b’）”合理結合的觀念。
由此，為了它們的目的而捍衛集體主義（a’），並且，攻擊（a）個人主義提供了武器。
一定程度上，予取予求，代之以“集體主義（a’）”和“（b）利己主義”的浪漫結合。
在教育領域，尤其是在曆史、地理、政治等社會科學領域裏，從不給學生機會，作細致的、嚴格的分析能力的訓練。隻讓你反複背誦它們故意混淆的概念。
“民，可使由之；不可使知之。”被深刻地應用到當下國內教育的每一個細節。
吊詭的事實是，在捍衛集體主義時，它們訴諸我們無私的、利他的人道主義情懷。在攻擊時，它們可以將所有個人主義者稱為自私的。
雖然這種攻擊，旨在反對個人主義的全部價值，反對個人本該有的權利。比如，自由——人的思想自由、言論自由、在任何領域內探索的自由……
但是，結果隻達到了這樣一個目標，隻反對了利己主義。而個人主義的全部表現，是人本該有的權利，跟“自私”扯不上邊。但凡有著精準的分析能力的人，就可看出中國統治者這一套的破綻和無奈。
說到這裏，每個人的這類探索investigation及其科學分析science的能力，不應該再被我們忽略了。
二
個人主義的觀念，一旦深入人心，人的自由探索（investigation，也譯作探索、調研）的意誌，可能被激發出來。如果以尋找（investigate）個人的“可能性”，尋找個人可能的感興趣領域和可能的擅長領域作為個人的目的，那麽，個人主義的“自由”——自由的思想、自由的尋找（探索、調研），一切自由、主動的行為就是有價值的。
假設西方中小學教育以此為目的，那麽，就合理解釋了為什麽他們沒有早晚自習，而是下午隻上2小時的課程，就放學，讓學生“自由的”探索（investigate）各種活動。
伊頓公學（Eton College）在它的招生流程中說明，創造一個環境，“讓每個男孩都能充分發揮自己的潛力。”另外，它借它的學生之口，在招生廣告頁麵，表明“它可以讓你成為你想成為的人。它帶出你的激情是什麽，它讓你有機會嚐試任何你認為你會擅長的事情。”伊頓的學術課程很廣泛。提供 28 門科目，包括 10 種現代和古典語言，每個男孩都有最好的機會發現自己的激情所在。
事實上，不僅是伊頓公學，也不僅是英國的學校，可以這樣說，除了中國大陸，我不知道還有哪個國家的小學生，晚上寫作業要寫到10點，甚至11點？！將孩子的時間，幾乎全部充滿作業，將孩子的思想如此禁錮在那些學習材料的操練上。
順便說，有人常常將“自由”與“不努力”等同起來，可是，“自由”與“努力”不是同一範疇的概念。它們無法對立。這些人顯然是邏輯不清，或者，故意混淆。
學習活動，必須是“自由”的，而不可能是被安排的。
事實上，英式教育從9年級選擇的8-9門科目，到12年級，隨著個人學術目標越來越明確，學生一般選擇嚐試學習3-5門學科。
到了13年級，隻選擇任何3門科目。普遍地，以此3門學科的成績申請大學。這一階段，此3門科目，應該屬於個人感興趣的領域，這3門學科內容麵廣量大，足夠深度。
以王不留的A-level的曆史科目為例，分別由2位老師教授曆史的不同內容。劍橋國際AS&A Level曆史 （9489）教學大綱清楚地顯示了這一階段曆史科目的特點——“重點再次放在曆史知識和曆史研究所需的技能上。學習者發展對因果關係（cause and effect）、連續性和變化（continuity and change） 、相似性（similarity）和差異性（difference）的理解，並使用曆史證據作為他們學習的一部分。在AS和A Level，學習者都可以從歐洲，美國或國際曆史的主題中進行選擇。”
普遍來說，學習需要的努力程度（work hard)並不輕鬆。
這種不輕鬆，始終以孩子的個人自由、主動地追求為前提。教學大綱簡單明確了這一要求。“教師選擇關注哪些時期（periods） ，使他們能夠建立反映學習者興趣（interests）和教師專長（specialisms）的課程，或者與當地區域（the local or regional）背景相關的課程。”
再以更具有普遍性、可比性的數學（Mathematics - Further ）12-13年級（相當於國內的高二-三水平）科目的大綱內容為例：
1高等純數學1試卷 1
1.1 多項式方程的根
1.2 有理函數和圖
1.3 級數求和
1.4 矩陣
1.5 極坐標
1.6 向量
1.7 歸納證明
2 高等純數學 2 試卷 2
2.1 雙曲函數
2.2 矩陣
2.3 微分
2.4 集成
2.5 複數
2.6 微分方程
3 高等力學試卷 3
3.1 彈丸的運動
3.2 剛體的平衡
3.3 圓周運動
3.4 胡克定律
3.5 變力下的直線運動
3.6 動量
4 高等的概率和統計學試卷4
4.1 連續隨機變量
4.2 使用正態分布和t分布進行推理
4.3 x²-測試
4.4 非參數檢驗
4.5 概率生成函數
大綱認為，“劍橋國際AS&A Levels為學生的大學做好了準備，因為他們已經學會了相當深入地進入一門學科。有能力可以真正理解一個主題的深度、豐富性和細節。這是他們將在大學麵對的絕佳準備。”
以我數學師範專業的背景知識，進一步分析大綱的要求來看，我不敢否定這數學內容的程度之深、之廣。
最後，我想強調，與個人主義相對立的，集體主義並非東方獨有的觀念。古希臘的哲學家柏拉圖說，國家孕育?的?的，不是“讓他們輕鬆?在、各?各的路……”。
後來，西方人追求自我救贖，並不停留在集體主義的合理性那裏。
“雄關漫道真如鐵，而今邁步從頭越。 從頭越，蒼山如海，殘陽如血”。中共太祖以深遂的眼光，看到曆史進步的艱難和不可阻擋。可是，他的後繼者不進步，執意地走向文明的對立麵。
而西方人早已超越了集體主義的合理性，邁向了現代文明。“個人主義”和“利他主義”合理結合的的觀念得以發揚光大。
第五章 不同階級的教育目的
受教育者，不宜籠統的一概而論。我把他們分為不同的階級。即特權階級、覺醒的被統治階級（簡稱，覺醒者）和未覺醒的被統治階級（簡稱，烏合之眾）。
不同階級，看待世事的角度不同，看到的教育特征不同，接受教育的目的不同。
特權階級對於自己陣營所提供的教育內容，認知清楚，不會糊塗到讓自己的孩子接受這類教育。
未覺醒的被統治階級（烏合之眾）則坦然接受這類教育。
因為，被統治是他們的宿命，也是他們人生幸福的源泉。
幸福happy，詞源是lucky，就是幸運的意思。可以說，未覺醒的被統治者接受這類教育，不但沒有任何警惕，而且，還覺得特別幸運。
天可憐見，這類家長們拚了血汗錢供孩子上大學，為當權者培養工具人，還生怕趕不上趟。
覺醒的被統治階級，不會因為義務教育法的規定，才把孩子送到學校。
一方麵，他們明白，強製性教育，對於孩子來說，沒有意義。
因為沒有人在心理不適的條件下，會有學習的熱情，並且，學有所成。
另一方麵，教育有大作用，源自於教育與孩子之間的關係的適當性，而不單純源自於教育本身的特征。
常聽孩子說，喜歡哪個老師，不喜歡哪個老師。而喜歡老師教的，學起來，成績往往也好。
一般說來，關於教育的內容和方式，孩子有喜歡的，有不喜歡的。別人家的孩子喜歡的，您的孩子不一定喜歡。
喜歡的，容易有好結果；不喜歡的，不容易有好結果。
建立教育與孩子之間的適當關係，不取決於單方麵。既不單純取決於教育的特征，也不單純取決於孩子的特征。
覺醒者理解這種關係的“不確定性”。
除此之外，還有每個人在信念、偏好、觀念上的差異，極具個性。家長自以為是的，可能孩子不以為然。
因此，覺醒者深知，無論學校教育還是家庭教育與孩子之間的關係，無可避免地具有“不確定性”。這好比，麵對一個晃動的目標，家長要想一擊中的，根本就是一廂情願。
他們不傻。絕不一意孤行。
對於“不確定性”，求得什麽呢？
求得孩子具有應對“不確定性”的能力。
求得在“不確定性”的狀態下，尋找“可能性”的能力。
這種能力，包括但不限於探索investigation、研究research、分析analysis以及評價evaluation的能力，以及想象imaginative和創新inventive thinking的能力。
如果孩子有這樣的能力，那麽，他應對“不確定性”的局麵，就有了許多籌碼。麵對任何局麵situation，可以經過反複嚐試、探索、分析以及評估著各種元素，作出那時那地的理性判斷。加上孩子的想象力，搭建一個自以為“可能”的新局麵scenes。
至於孩子是停步於那裏，還是不停歇地迭代、改進，不由他人，而由自己。
麵對“不確定性”的局麵situation，是否願意持續地調整自己的信念belief、偏好preconcerption、觀念view。這是什麽？這是他的關於世事的認識（essence）的發展（advance），或者，知識（know-how）的增長（growth），是他的觀念ideas的更新。
覺醒者認為，追求知識的增長（the growth of knowledge)，是他們的孩子受教育過程更加要緊的部分。創造有利於孩子的知識（essence）改善的環境和氛圍，是覺醒者致力於求得的。
關於知識的看法
我希望，等我分析完有關知識（knowledge）的概念，知識的增長（the growth of knowledge)作為教育的目的，變得合理又明確。
第一章 波普爾之前的關於知識的兩種觀念
初、高中所學的物理、化學、生物的理論，我記得老師教給我的觀念是，它們具有真理性。它們描述了事物現象背後的本質(essence)。所謂知識的本質主義。它們存在（being），終於被人“發現”。
比如，物理學的運動三大定律，為牛頓所“發現”，它們描述了不以人的意誌為轉移的自然規律。慣性、萬有引力等等。它們既不需要、也不可能作進一步的解釋，它們是世界“終極解釋”。
我上學時，學習這些理論，並且，通過做題目，反複練習。
這類題目的邏輯原則是，條件真，結論真的演繹推理。
以理論作為大前提，連同某些“初始條件”作為上下文，可以邏輯地推出結論。
其中，理論是這類題目的原因，它具有真理性，並且，有解釋力；而條件及結論，都是可觀察的“事實”，被解釋。被合乎邏輯地構建了“關係”。
順便說，在我看來，事實fact、活動behave、現象present、表現show、存在existence、世事facts等是一個意思。
但是，關於理論是終極解釋的觀念，後來，我不再認可了。
這種不認可，在西方由來以久。在歐洲中世紀以及文藝複興時期，理論作為終極解釋的觀念直接遭遇過宗教力量的反對。為此，伽利略被迫在宗教法庭認錯；布魯諾被宗教裁判所燒死。
布魯諾不是因為他堅持“科學”，而是他主張泛神論。他認為，上帝不是世界運行的終極解釋。這跟當時的宗教勢力的觀念衝突。除了上帝，任何其它的都沒有能力作為世界的終極解釋者。
“理論”作為終極解釋，也為當時的宗教勢力所不容許。
於是，一種妥協出現了，理論不具有真理性，隻是一種解釋、預言的工具而已。理論隻是人類思想的一種“假設”，連同某些“初始條件”作為上下文，對現象進行解釋、預言。
廣泛而言，除了工具意義上的“知識”（knowledge，know-how）之外，沒有任何其他意義上的“知識”。它不是什麽真實的存在。或者說，它不具有真理性。
羅素的“知識就是力量”，就是這種知識工具論的精準表達。這種觀念同樣影響深遠。
結論是，迄今為止，人類對知識的觀念並不唯一。而且，受到時代以及各種勢力的影響，不同時期、不同的勢力，對知識的看法不同。
中國關於知識的觀念變化，跟西方不同。曆史上中國沒有經曆過宗教勢力的強大。簡言之，中國曆朝曆代的知識分子都以服務皇帝為人生目標，對於知識的思考，簡言之，就是幫助統治者如何給民眾“銑腦”，如何統禦民眾。賦予“知識”真理性方麵，與西方關於知識的本質主義觀念相一致。
回想我在初、高中所受的教育，關於知識的觀念，本質主義在政治思想領域表現尤其突出。比如，毛澤東思想、鄧小平特色社會主義理論，“它們既不需要、也不可能作進一步的解釋，它們是‘終極的解釋’”。
以我有限的認知，國內教育關於知識（knowledge）的觀念，在本質主義和工具主義之間搖擺。普遍地認為，知識具有真理性，或者，知識就是力量。
比如，中小學階段沒完沒了做習題，反複的誦讀，既反映了中小學教育界對教材和習題的無限尊崇的態度，又反映了它們對知識的盲目認知。要不然，就是它們有意使壞或者無意被別有用心的人教唆。否則呢？請您反駁我。
第二章 波普爾關於知識的觀念
上世紀三十年代的波普爾分析了“知識”的各種觀念，並且，提出了自己的看法。
他認為，知識是猜想conjecture。（見波普爾，《猜想與反駁：科學知識的增長》)
這個觀念，自從上世紀50年代以後，在西方逐漸得到普及。而國人未必普遍了解。
波普爾認為，人類先是以大膽的想象力創造神話、猜測或者理論，解釋世事的方方麵麵。
比如，伊甸園的故事、地球中心說或者萬有引力理論等等，都是猜想（conjecture）。
注意，這些神話、猜測或者理論，是人對於世事的猜想conjectures，是人的靈感和想象力imaginative創造出來inventive thinking的場景。
是“發明”innvonation，而不是“發現”discovery。
人以此解釋世事。解釋世事facts的特征及其關係。
並不止於此。進而，致力於對猜想的反駁refutation。
反駁，表現了人對猜想持有的態度，即猜想有待驗證。
在它未被任何新的事實反駁之前，一直擁有對世事某方麵的解釋力量。
人不斷地以調查investigation、分析seience和評估incisive evluation之力，不斷地“質疑question”，直到，這猜想被新的事實所反駁，所推翻，所證偽(false)。所謂知識的“證偽理論”(falsificationism)。
這神話、猜測或理論一旦被證偽falsify，就過時了。它與世事（事實）之間的聯係，就被區分了。這新的事實，又驅使著我們發展與此相關的知識。
知識與“區分”（science）相關。
我見過，國外的小學4年級的作文題目是facts and opinions。沒有比較，就沒有傷害。我大膽地猜，國內中小學老師有幾人能區分二者之間簡單的關係？因為這不僅體現了國內教育者的“科學science”能力不足，而且，體現了它們的思維結構的缺陷。這些不足與缺陷，不由年齡的增長而得以發展，也不因教師職業而得以發展；它們具有普遍性，是國內教育，尤其是1989年“64”之後教育思想轉向“全力為統治者服務”後的惡果。
所謂科學science，英語詞源來自於cut，有切開、分開的意思。“科學”的內涵，包括但不限於separate、divided、distinguish，意思是，從具體的“分開”到抽象的“區分”（見Etymonline英語詞典APP）。
對知識保持質疑question、不停歇地區分separate、divided、distinguish。這是科學，是學問，是知識的增長過程。
反之，不講科學，沒有學問，就搞模糊、不區分。不質疑，不驗證。知識是終極解釋。知識是權威。或訴諸古人，或訴諸能人，或訴諸當權者。
“知識是確定的”、“知識是真理”，或者，“知識來自權威”之類，國人還有多少人不持有這樣的看法呢？少數。請反駁我。
波普爾關於知識的證偽理論的價值在於，鼓勵人們探索知識的真理性。這如同在一個巨大的、崎嶇的、沒有光明的山洞裏，人類尋找著出口。有時我們走對了方向，有時我們走向了相反的方向。誰知道真理性在哪兒呢？（見波普爾，《開放社會及其敵人》）
當我們無從觀察知識的真理性時，我們倒過來，從事實fact是否被能“知識”所解釋，如果能，我們說，這知識具有了真理性，或者說，知識經住了事實的檢驗。直到，直到某個事實不能被知識所解釋。我們說，這知識被這個事實推翻了、證偽了。
波普爾明確了知識的這種特性。與其說，知識具有真理性，不如說，知識具有經受檢驗性。
這種思想，發展了概率論在實踐中的廣泛應用。
在檢驗知識對事實的解釋力過程中，人類對知識進行批判、討論與區分。這裏，科學science，也就是，cut、separate、divided、distinguish各種從具體的“區分”到抽象的“區分”，作為人類的一種能力，對於知識的增長起了作用。
科學（區分）能把我們的思想從古老的信仰、偏見和確定性中解放出來，科學給我們提供新的猜測和大膽的“假設”。
科學的價值在於，它的解放能力——不需要借助於天啟以及任何權威的幫助，我們可以自主性地揭開世界的奧秘——它成為爭取人的“自由”的最偉大力量之一。
第三章 特權階級關於知識的看法
我們的知識來源於哪裏？這類問題的答案的“不確定性”，是極權社會的這套教育體係竭力回避的。
它們會有意、無意地引導，知識來源於教師，來源於科學家的理論。如果這種導向成功了，那麽，這意味著有知識的人是那些特別的人。而普通人是無知的，他們需要教導、需要知識的傳授。尤其，在學校教育方式的普及的局麵下，這種引導符合普通人的直覺。
推論是，凡人要聽從權威的話。具體表現為以書本為準，聽老師的話、聽黨的話，或者，籠統地概括為人民的意誌……。老師的話、黨的領袖、人民的意誌所指向的內容，一向偉大、光榮、正確。
這種認識論成為極權主義的基礎。
以權威的結論解釋世上的一切難題，這種方式廉價、迅速又確定。於是，知識，如此簡單又直接的特征，對一切人都充滿了誘惑力。
人們一旦接受誘惑，而相信以權威的結論就可以觸及到世界的深層奧秘，不必費腦力和精力用於科學訓練（the training of the mind to think)，隻需要費些腦力和精力找到它們，找到權威的結論（這裏已偷換了概念，將“知識knowledge”換成了“事實fact”，比如，書本上“已存在的existing”，既成的“事實”facts當作“知識”knowledge），並且，記住它們(the learning of many facts)即可。
於是，特權階級順水推舟，順應人們這種“節省”的情緒，刻意創造了這種教育領域裏“聽從權威”的局麵。
那些被蒙騙的家長們沉浸在當權者所設定的局麵之內，順從地引領著它們的孩子一起，被當權者驅使著、利用著、收割著。
“權威”宣稱，人生不可以輸在起跑線上，孩子的教育應該從小提供優質教育資源。於是，由當權者刻意塑造的，那些“優質教育資源”，無論從內容上，還是教育者素質，全是“假”的孫悟空，是由孫猴子的毫毛吹出來的。比如，以重點中學為核心，成立教育集團，於是，那些所謂普通中學也成為重點中學的一部分。家長們為了孩子能上“重點中學”，耗盡精力和錢財。至於“重點中學”所教的以及所采用的教育方式，一切都成為“權威”。
另一個極端的欺騙是，小學的教學內容就那麽點內容，何必……把孩子搞得那麽累，要快樂教育。——觀念相互矛盾，並不奇怪。這樣，兩種極端的觀念，供給了不同傾向的需求者，滿足“烏合之眾”多樣化的需求。總之，特權階級已經將教育作為謀私利的手段。知識失去了本來的麵目，真相被統治者所蒙蔽。
特權階級還深刻地認識到，維持這種局麵的極端重要性。他們清楚，如果人們真的閑適下來，會胡思亂想，或者，增長見識，萬一暴露了事實與“權威”缺乏一致性，豈不壞菜？
於是，特權階級深謀遠慮，雇傭大批學者，跟它們做交易。“中國知識分子成了解釋國家政策，證明國家政策合理性的專業學者。他們無需研究客觀經濟規律，隻需領會領導意圖，就可以成為社會科學家。” （王國鄉語）
在教育的專業領域裏，被雇傭者貢獻教學方法，精益求精，讓人們不停歇下來。確保萬無一失。
鬣狗是比獅子低一級的動物，以吃腐肉為生，而不去堂堂正正地捕獵。他們是時刻準備依附暴君的打手，因為他們以折磨別人為樂趣。作為曾經的教師，我也曾不自覺地做成那般鬣狗，成為教育領域內的眾多“打手”之一。
比如，增加背誦材料的數量。提供各類刁鑽的問題，增加難度。重複作業。盡可能擠占空閑的時間。又提供貌似合理的說辭，說“學海無涯苦作舟”，既是勤奮的象征，也是勤奮的原因。但是，這確實跟科學訓練（the training of the mind to think)不沾邊。
被雇傭的知識分子和知道分子“為稻梁謀”，厚顏無恥到極點，將特權階級的瘋言瘋語、沒頭沒腦的結論稱作不朽的智慧。
而失去了科學“to cut, separate, divided, distinguish”能力的烏合之眾欣然接受。因而，湊成了空前的讚美大合唱。
中國大街上，路邊隨處可見的標語，CCTV、人民日報、新華社，微博熱點、各種平台的頭條，那些標記著不知所雲的縮略語、祈使句、確定性的口號；經過篩選的部分事實；表達著對權威的齊聲讚美。
由於掌權者支持，禦用學者們輕鬆的提供了一種壯觀的看起來“講道理”的氛圍。在教育領域內，典型表現是，隻提供部分的演繹推理原則，刻意地忽略知識的廣泛性、不確定性。
這是一個“不誠實”的時代，一個“不負責任”的時代——造成一代代人的理智的墮落。
第四章 覺醒者關於知識的看法
一
覺醒者在知識的黑洞裏，充分理解“出口”位置具有“不確定性”。不被特權階級所刻意宣稱的“出口”位置所迷惑。
他們不相信權威。
堅持自主性，不相信權威可以代替自己的尋找（探索）……
尋找（探索）的精神，表現之一在於追問，人的知識到底來源於哪裏？
也就是說，知的什麽、識的什麽？假如說，知識的內容包含著真理。那麽，真理源頭在哪裏？無論在人類，還是在自然，二者歸一，總歸於自然——自然之“神”。如此，真理具有了神性。如果否認神性，那麽，真理沒有了來頭。
另有人忽略真理的存在，“世上有沒有真理不重要”。另辟蹊徑，隻要“猜想conjectured（詞源con- je-a casting together of facts. etc拚湊的事實）”出某種有解釋力的"因（cause）”，以“因果”關係，解釋世事即可。
有因必有果，有果必有因，解釋“合理”即可。
至於那個"因"，是否有真理的屬性，不去管它。如牛頓的萬有引力定律，人們信以為“真”的狀態，存續了200年。然而，200年以後，人類以新的事實，推翻了這種“力”的真理屬性。是的，“萬有引力”隻是牛頓的天才般構想的概念。以它作為“因”，很好地解釋了宇宙間各種星體運行。以及，後人以它準確地預測了天王星以及冥王星的存在。
尋找（探索）的精神，還表現在於不斷地質疑、驗證。
覺醒者不斷探索，以期發現新的事實，質疑那個解釋世事的“因果關係”的成立。以新的事實反駁人類所“發明”的“因”，那些猜測conjectures、意見views、假設hypothesis，將可能被拋棄、被改變，或者，被發展。
比如，
從地球是平的，到地球是圓的；
從太陽圍繞地球轉，到地球圍繞太陽轉；
從牛頓萬有引力，無法解釋原子核內部粒子的運行，到引入新的電磁力，以此“猜想”，作為“因”，解釋了原子核內部粒子的運行。
隨著新的事實不能被解釋，新的“猜想”不斷。於是，知識增長了。
如您所知，國內教材中的內容，常常是上述知識的增長過程的回顧和描述，老師負責講解上述內容，使學生從不知到知。這並非人類知識的增長，而隻是人類已有知識的重述。
如果前人的知識，或者知識的增長的過程，對後來者有所啟發，並且，有了創新，創造了新的知識，創造了新的解釋世事的“因”，那麽，這才是人類知識的增長。從這個意義上，所有人類知識的增長，都是創新的“一刹那”，是那“決定性的瞬間”。自此之後，前人的“知識”已成觀念方麵的“素材”而存在著（to be，詞源義actually be at a certain moment or throughout a certain period of time），已成未來“知識的增長”方麵的“素材”而存在著（to be, exist）。
“長江後浪推前浪，世上新人趕舊人。”埋頭於“死記硬背”前人的“素材”，精準“重述”人類已有知識，並且，因此獲得高分，獲得好的排名；隻在“前浪”裏磨蹭，在沙灘裏拾人牙慧；沒有勇氣做新人，卻沾沾自喜。“山寨大國”的崛起不是沒有原因的。您不覺得，這樣的人類被“傻”給“逼”住了嗎？任何一個覺醒者都不會這樣，不會將自己的孩子交給這樣的“教育”。
如果您對此有疑問，那麽，這恰好說明，人們對知識的看法不一。這很有意思。事實上，人們對知識和真理的認識和討論，眾說紛雲，質疑不斷，在希望和絕望之間搖擺不定，卻成果斐然。
二
知識是人的猜測conjectures、意見views、假設hypothesis，而不是恒定不變的真理。
人類用“知識”來解釋萬事萬物。從這個意義上，知識就是“因果關係”中的“因”。可以說，這是波普爾關於知識的看法，是由他創立的批判理性主義對知識的看法。
人們往往不容易區分“因”與“條件”。
“因”是經人抽象過的觀念（conjectures, views, hypothesis )，而“條件”是可觀察的、可經驗的客觀存在（to be）。
比如，因為他每天吃十個饃頭，所以他變胖了。
“每天吃十個饃頭”不是因，而是條件（to be）。
“胖”這一結果的因是什麽呢？是能量過剩。
“能量”是經人抽象過的觀念，不是可觀察的客觀存在。
不同食物所含的能量不一，個人每天所需的能量不一。
“每天吃十個饃頭”是“能量”過剩的表現，是可觀察的事實，作為“胖”的一種條件，而不是“胖”的“因”。
在“因果關係”的推理過程中，關鍵是“因”及其特性。“因”的特性在於它是人的常識，或者，人的信念（belief）。說穿了，包括“理論”，都是人的觀念。
人類用“知識”來解釋萬事萬物。既依賴於人的觀念，又依賴於人的邏輯推理能力。
比如，我個人投資股市的經驗，既有依賴於我的信念、偏好、觀念的成分。又有依賴於理性的分析，以道理計的成分。
信念belief的價值在於，它是希望和愛的源泉。
比如，美國人相信，三種關係不可以出庭作證。牧師不可以證他的信徒，醫生不可以證他的病人，律師不可以證的客戶。這種倫理關係的堅守，表現了人類文明，既有人類神性的成分，又有人類理性的成分。
看法如此多元，做法多樣也就順理成章。
西方理性和神性的傳統，是近現代教育體係生長、發育的“因”。近代大學的分類最初是神學、法學、醫學和文學。
在覺醒者看來，國內特權階級將這套教育體係為其所用，隻強調信念的價值，而有意忽略理性的價值。
在信念部分，又南轅北轍。強調它們的——一切由“黨的領導”的信念，而不是人類的（天生的bear）神性成分。從此，烏合之眾失去了覺醒的力量來源。普遍地，失去了“自由free”。淪為特權者的“信眾”。成為特權者的任意驅使的工具和被割的韭菜。幸福？悲夫？
隻要認清知識的本質，或者，接受這種對知識的理性假說，就不會對聲稱掌握著真理的獨裁、權威者，還抱有信心。
覺醒者，可以對一切專製，自以為是的高明，炫耀的權威，說，nuts，滾球。
您會對那個對孩子獨斷專行的“自己”，說滾球嗎？
您會對那些宣稱“好學校”的說法，說滾球嗎？
您會對宣稱給孩子“確定性未來”的任何教育“土壤”，說滾球嗎？
我受“證偽”理論的啟發
第一章 “歸納與證明”的局限
由事實推出觀點，並且，用更多的事實證明這觀點。這是“歸納與證明”的思維方法。
例如，人們以經驗事實推出“地球是平的”這個結論，在亞裏士多德之前，西方人普遍接受這種看法。
國人則以“天圓地方”立說。
這裏或那裏的人們以更多的“所見、所聞、所得”的經驗事實，不斷地加強著“地球是平的”這一結論是正確的。
人們應用“歸納與證明”的思維方法，有道理，無可反駁。我們在高中數學科目，學習過這種“歸納法”。在科學的探索領域內，這種“歸納法”有作用，但是，人們忽視了它的局限性，以至於被廣泛地濫用了。
在我看來，隻以“歸納與證明”的思維方法了解世界，仍然禁錮著國內大多數人的思維觀念，無法往前發展。
普遍地，陷於這樣的境地。以自己所見，或者別人宣稱的事實，得出一個觀念，並且，不斷地尋找與之相符的事實，以證明這觀念正確性。
比如，馬化騰的一個飯局，都是高學曆。有人歸納，得出結論，富人都是高學曆。聽者，認同。並且，下意識地尋找更多的事實，證明這結論成立。並以此結論解釋世事，采取行動。
你看，身邊的人；微博上，有多少人，以這樣的方法看世事。
這種“歸納與證明”的思維方法，在當今中小學教育領域裏，被反複訓練和廣泛應用。謬種流傳，貽害無窮。
後果是，以“歸納與證明”的思維方法，為信仰、信念乃至迷信打開了方便之門。
極權政權的輿論“宣傳”是這一思維方法下的典型產物。它以部分事實，歸納出一種利己的結論，再不斷尋找與結論相一致的事實，反複的宣傳它，企圖證明那“利己”的結論。還不止於此，當權者盡力掩蓋與結論不一致的事實，封殺那一切不一致的……
上世紀30年代以後，波普爾指出了“歸納與證明”思維方法的局限性。
比如，馬化騰許多次的飯局，都是富人，且都是高學曆，並不說明“富人都是高學曆”的看法是真的。
比如，許多“事實”並不違反“地球是平的”。這並不說明“地球是平的”是真的。
什麽也說明不了。
因為“看法”不取決於事實，再多的事實也不能決定這看法是真的。
看法取決於“人”，它源於人的思想ideas，是人的思想產物。
歸納，始於可觀察的事實；看法，始於人的思想ideas。
在《猜想與反駁：科學知識的增長》中，波普爾認為，知識來源於猜想（conjectures）、看法（view）、想法（ideas）。
而人的這些觀念，來自於“神的思想”，來自於“眼見”，來自於“故事”，來自於人的生活“方式”，來自於人的“心理”，來自於“萬事萬物的聯係”。
從知識的來源看，這與“歸納與證明”的思維方法所假設的“結論是事實的產物，並由事實證明”區分開來。
“猜想與反駁”的思維方法的特點，為“不確定uncertainty”、“質疑question”留有餘地。使“科學分析”的工具有了用武之地。
我認為，“數學分析”以及“概率論”在人類生活中得以廣泛應用，並且，成果豐碩與此不無關係。
第二章 演繹推理的四個原則
一
演繹推理（它是嚴格的邏輯推理），這裏隻談它的四個原則的意義。
我上高中時，在語文課本裏，有一篇課後閱讀文章（課文是宋體字，而它是楷體字），涉及“演繹推理”。印象中，那老師也講不明白。後來，國內的中學課本裏不再包含這方麵的內容。以下內容，請參考《2005年MBA聯考教材邏輯分冊》。
（1）條件真，結論真。推理為真。
我們把它看作最當然的。不僅它，還有，
（2）條件真，結論假。推理為假。
事實表明，這兩個推理原則，構成了國內中學教科書以及幾乎所有試題的思維框架。上過中學的學生，應該不難理解這兩條原則。之所以同學熟悉它，是因為，它們也符合人的經驗，理解起來不費事。因此，它們被視作理所當然。
（3）條件假，結論假。推理為真。
這條規則為“胡說八道”敞開了口子。自此，胡說八道，從邏輯上，無可反駁。
人類傾向於相信，胡說八道，不好。然而，胡說八道並非一無是處。
事實上，曆史上的“胡說八道”，為後來的知識的增長貢獻了啟發。
比如，古人認為大地是平的，啟發了後人發明了地球的板塊學說。這個學說的價值在於，解釋並預測了地震帶的存在。
我們可以想象，人類最初正是嚐試著用可觀察的諸多現象，“證實”著大地是平的，比如，太陽從東方的“地平線”上升起，又“夕陽西下”。
後來，人類了解到，那時的觀察受視野的局限。直到哥侖布發現美洲新大陸，並被認定為事實，“大地是平的”被證偽(falsified)了。
胡說八道並非一無是處。這真是觀念的一體兩麵的具體體現。演繹推理的原則（3）允許人類“胡說八道”，換一種“受用”的說法，演繹推理為“寬容”留了出口。
（4）條件假，結論真。推理為真。
可以通俗地表述為，“歪打正著”。
值得注意的是，（3）（4）這兩條推理原則，不容易理解。尤其是上過國內中學的同學。
原因在於，國內中學教育不全麵、簡單地介紹演繹推理的四個原則，又偏以（1）（2）兩條原則指導下，出題，反複訓練。“（1）（2）這 兩個演繹推理原則，構成了國內教科書以及幾乎所有試題的思維框架”。對應地，那（3）（4）兩個演繹推理原則，並不進行任何訓練，刻意地被忽略掉。我把這種行動稱之為“銑腦”，也有寫成“洗腦”的。
就像在一家工廠的刨銑車間裏，一個毛坯被“銑”成操作工想要的樣子。那個樣子，正是設計者精心設計的結構。
在教育領域裏，“銑腦”，正是統治者精心設計的，目標是將被統治者的思維結構“銑”成有利於統治的樣子。
就這樣，在一幫“為人師表”的操作工的操持之下，同學們的腦子被“銑”了。
這些被“銑”了的被統治者的思維結構，缺陷明顯。
表現為，隻能理解在“已有條件為真”的前提下，思考“結論”的真與假。
上過中學的同學，已習慣的問題模式隻剩下，“在什麽什麽條件下，結論成立，或者，不成立？”
這裏，演繹推理中的“條件”premise，詞根來源於mission，to send,源於傳教人士派遣外國，premise，a sending abroad。abroad是指在羅馬之外的土地，引申為地麵（ground）；又從地麵（ground）往上延伸的空間結構（building）。ground的抽象詞義為：基礎、理由。
從詞源上理解（1）（2）這兩個推理原則是，在業已存在的、已成事實的“基礎ground”上，或者，在“空間building”的框架下，討論“結論（judgment）”的真與假。
您應該能想象這樣一個“空間”，那裏的一切元素都恰當地“各就各位”的場景。這場景可以理解“結論”真；若“錯位”，則可以理解為“結論”假。我能想象的是，兒子小時候玩樂高的情形，那些場景要麽合理，要麽不合理，栩栩如生。
比如，那些被“銑”了腦的，已習慣於這樣看中國社會——總是以“中共長期執政”為“基礎”，“中共長期執政”是這片土地ground之上，“空間building”之下的“事實存在”——這個“條件”為真的思維框架下，判斷（judge）各種社會問題的合理與不合理。
他們不習慣理解，在“條件”可以假的思維框架下，作出結論的推理方式。
也許，在他們的思維框架下，“條件”假，推不出任何結論。
具體地，如果有人對“中共長期執政”作為“條件”，作為“基礎”，提出質疑，質疑它的真，質疑它的合理性存在，並且，以此為條件，來討論中國各種社會問題的合理與不合理。那麽，在經過國內中學反複訓練過的人看來，會有強烈的不適感。它們已不習慣在這片土地上，那個“空間”裏，中共不在統治者的“位置”上，來思考中國社會現象的合理不合理。
比如，有人說，“假如中共不再執政的條件下，中國教育的質量會得到根本性的改良”。那些被“銑腦”的人，聽到這句話，會有強烈的不適感。
如果那些被“銑腦”的人，聽到這句話，沒有任何不適感，那麽，隻能說明，在那些人看來，中共不再執政是可能的，是可以的。
您確定，有如此看法的人，在這片土地上，存在還是不存在？有多少呢？這裏，根本不是缺乏想象力，而是缺乏有力的演繹推理能力。而造成這種缺乏局麵的“始作俑者”，是中共及其教育領域內的共謀者。
假如中共不再執政，最大的受害者是，那些依靠中共體係的謀食者，包括但不限於教育界的每一個分子。它們怎麽可能允許受教育者有“中共不再執政是可能的，是可以的”這樣的念頭呢？這可犯下了違反“堅持黨的領導”的原則性錯誤。
在“堅持黨的領導”下的教育界，不可能犯這種原則性錯誤。
我猜，凡是聽到“假如中共不再執政的條件下，中國教育的質量會得到根本性的改良”這句話，會有強烈的不適感，正是統治階級在教育領域裏，刻意設計和成功操作的結果。
您可以反駁嗎？
從這個意義上說，也許沒有上過中學的，或者，沒有上過學的人，反而容易接受類似的質疑。試問，在中國普及九年義務製教育的今天，還有幾人沒有上過中學？還有幾人沒有被“銑腦”？天可憐見，當今統治者的使“壞”的惡果，已到了何種程度。
從此，那些受過九年義務製教育的人，思維結構缺陷至此，把（1）（2）當作理所當然，把（3）（4）當作不可思議。
把擁有（1）（2）（3）（4）完善的思維結構的，稱作腦子“有病”；把隻以（1）（2）推理原則，常常犯推理原則性錯誤的，稱之為“正常”。
這是怎樣的教育呢！
二
有人或許還有疑問，（3）（4）真的如此重要嗎？民眾理解（3）（4）對統治階級真的那麽不利嗎？
當然。
如果（3）作為推理原則，作為常識，被廣泛普及。那麽，“胡說八道”，立刻，理所當然，理直氣壯。
結論是，言者無罪。
如此，統治者如何網上刪貼？如何微博禁言？如何封禁視頻？如何封禁影視作品？如何封禁書籍等出版物？相反地，當下政府部門這些“理直氣壯”的行為，毫無例外，全部犯了原則性錯誤。
有人說，哪能“胡說八道”呢？
從邏輯上，理所當然，能。
從禁忌、社會約定的內容上，有些話不該說。至於哪些該說，哪些不該說，不由政府說了算，而是由公民說了算。因為公民讓渡不“胡說八道”的自由，是個人主義和利他主義的合理結合的結果。邊界在於，針對他人的胡說八道，往往不可以；而對於政府及其人員的批評，沒有不可以。
您確定，在國內，批評政府及其公務人員，可以嗎？
事實上，國內政府害怕公民的批評，不允許公民的批評。從人們的思維結構上製造缺陷，使人們在觀念上自我審查，於是，推理原則（3），從教育的內容上，被抹除了。
推理原則（4），為什麽遭遇同樣的厄運呢？理由如下：
將（4）條件假，結論真。推理為真。
與（1）條件真，結論真。推理為真。
二者結合起來，就是無論“條件”真與假，任何結論都“說得通”的意思。也可以說，人們可以任意地解釋著一切。這正是人類思想自由的原則！
這兩條邏輯原則，既允許人們以想象力大膽地嚐試各種試驗，以便解釋任何業已存在的事實；也允許流氓出於利己的目的，任意地解釋現實世界。
請您對照一下，某外交部發言人的說辭，嚐試用（4）（1）推理原則指導下，略作思考，立刻同情那外交部發言人“深得流氓真傳”，每天任意地解釋著一切。而不懂邏輯的烏合之眾，則直接暈逼。唯唯諾諾，或者，熱烈鼓掌。統治階級的馭民之術的深刻性就在於此。
了解了邏輯及其局限性，知識及其科學性，就理解了占少數的統治階級為什麽可以統治著占多數的烏合之眾。正是這種邏輯和知識上的優勢，使得那少數人具有了統治多數人的力量。
回看本章開頭的文字，“國內的中學教育已經不再包含這方麵的內容”的原因也在這裏。
國內統治階級所提供的教育的性質及其目的，是啟智還是蒙昧，不是明顯了嗎？要不然呢？請反駁我。
第三章 概率論方法的意義
概率論（probability，又譯作可能性）的方法，是人類麵對“不確定性”局麵的創舉。
可能性（probability） 的概念是，在各種關係中，衡量人的決策（decision）有多不確定（uncertain）。
“有多不確定”，替代品是，“有多確定”。相當於，“隻剩半瓶水”代替“還有半瓶水”的說法。
其中決策（decision），翻譯不恰當。de-往下，cision是to cut。我譯為：行動的一刹那，或者，決定性瞬間）
舉個例子：
我要追求一個女孩。首先要掂量掂量我的決策，怎樣追求她（行動的一刹那，決定性瞬間）。這樣，或者，那樣，她的反應符合我預期的有多大可能（probability），有多確定（certain）？
這是一種典型的探索性試驗。
首先，我和對麵女孩之間的關係，具有“不確定性（uncertain)”。
其次，女孩有多愛我？我沒法衡量。一點沒有，有一點，還是很有點？
這裏，我們采用統計決策論的方法。
當我主動地每次做一個追求的行為，看對方的反應。觀察、測量我不同的“追求的行為”所導致的女孩的反應。
這反應，是女孩被追求之後的種種表現，在數學上，把對方的反應（表現）當作“變量”。
我們知道，每一個“變量”，相對於我追求她的行為，在“動作的一刹那”之前，不確定。
我無法預知她的反應。並且，也無從得知什麽原因使她作出那些反應。
但是，對於多個“反應”，多個“變量”，應用統計的方法，就可能作出她的反應的“特征”描述。通過這些“特征”描述，我可以判斷對麵的女孩對我愛的程度（一點沒有愛我、有一點、很有點）。
這種不問原因，隻對她的反應“結果”進行分析的方法，對於我後繼的決策（decision）有意義。
這就是統計決策論的方法。
有人可能會問，那“變量”，是自變量，還是因變量？這不該是個問題。因為自變量與因變量是演繹推理範疇的概念，而不是統計決策論的概念。
統計決策論跟演繹推理，是兩種得出結論的方法。不同的方麵是，
演繹推理的因果關係假設中的“因”是先驗條件，是“明確（ceitain）”的。
而統計決策論要解決的是，“因”不明確，或者，太複雜，不好明確的決策問題。
比如，女孩被我追求的意願，不明確，隨著我的追求行動而變化，太複雜，不好明確。總之，統計決策論解決了不能由“因”推出“果”的場景下的決策問題。
通過統計決策論，人類不以“因果關係”作推理、作決策，而是以“倒過來”的辦法，不分析“原因”，而分析“結果”，描述“結果”的特征。
人們將具有類似“特征”的事實，看作“同類”事實，以類比推理而做決策。比如，以對麵女孩的反應的典型“特征”，我作出繼續追求，還是，不再追求的決定。不尋求對麵女孩為何這樣或那樣反應的原因。不以因果推理而做決策。
當然，以類比而決策，可能錯。因為它麵對的是“不確定性”的局麵，沒有“確定”。
但是，這是人類在無法明確“因”的局麵下，無奈的智慧（wit，仍是看法view，詞源相同weid-, to see）。麵對“不確定性”的局麵，人類總是尋找著“可能性（probability）”的辦法，不屈不撓。而且，目前找到的，它叫概率論probability。
麵對“不確定性”局麵，這種不屈不撓的的探索精神，屬於教育的本份（the education inside）。
第四章 學習自主性的意義
波普爾關於知識的看法，使我對教育有了新的看法，給我新的啟示。那是什麽呢？那就是，教育的價值在於，保持自由的氛圍，首要的，是可以自由思想的氛圍。
在這自由的氛圍裏，學生不停歇地探索、科學地分析以及精準地評估“所見、所聞、所得”的內容，包括但不限於一切教材中的內容。加上，學生各自天賦的靈感、想象力，創造著由上述“內容”組成的新場景（building，scenes)。這場景使得各種“存在（to be）”具有“合理性（ground）”。
關於新場景，解構來看，上述“內容”具有時間、空間的特征。時間、空間的就是宇宙的，就是“世界（universal）”的。這場景（universe）是學生自己看待世界的樣子（universal），是學生對這世界的了解與知識。這是自由的成果，而不是由老師賦於的成果，不是由任何他人賦於的成果。
順便說，大學叫作university，也許上述是源頭。
教育，這是該有的樣子（the education inside）。
在這自由的氛圍裏，知識的增長表現為，“我”不知道這世界的奧秘是什麽，“我”以自由的思想，不斷地尋找、探索。在過程中，“我”不斷地找到事實上的證據，推翻之前“我”的偏見。從錯誤中發展，不斷地迭代、開創新的局麵。這一過程的成就感，驚奇的經驗，加強了“我”在知識的增長方麵的自由、主動的性格，所謂“學習的自主性”。
“崇尚權威”，相對立於，“學習自主性”。它們屬於同一個範疇的兩個概念。如果學習自主性成為這片土地上孩子們的品格，無疑地，崇尚權威的品格自此衰落。
這種有利於自由思想、學習自主性的教育氛圍，不該是家長那粒“希望”的種子適當的“土壤”嗎？
第五章 知識的增長過程描述
一
我以例子，描述波普爾關於知識的增長過程。
我們見過小雞對母雞的偎依和親近，怎樣解釋呢？
人們認為，之所以小雞對母雞有偎依和親近的行為，是因為小雞是母雞下的蛋，並被母雞孵化的結果。
不，另有說法，是因為母雞找食物喂小雞吃的結果。
前一種說法是，由基因決定的。後一種說法是，由喂養關係決定的。
還有的人認為，二者兼而有之。
等等，不一而足。
由於“因”是觀念，是人類以獨有的抽象能力，創造的觀念（idea，view）。與事實相關，並不取決於事實。
這種“因”與事實之間的間接性，表現了“因果關係”中的“因”與“果”分別屬於兩個領域。“因”屬於人的觀念領域，而“果”屬於客觀存在的領域。以“因”解釋“果”。不同的人們以觀點不同，創造了各種“因”，來解釋同一客觀事實。從而，爭論不休。
爭論不是壞事，它促使人們增進了解彼此不同的觀點，以便找到這樣的“因”，它的解釋力既精準又廣泛。拋棄那樣的“因”，它的解釋力不精準或不廣泛。
人類傾向於尋找到這樣的一個“因”，在不同條件下，可以解釋的事實越廣泛，越多種多樣，越是一個好的“因”。
極端地，人類不傾向於，一個“因”隻能解釋一個“事實”，換言之，人類不承認這樣的“因果關係”：不同的事實以不同的因來解釋。
回到雞的例子。
有人設計一種實驗。製作一個木質的裝置，類似母雞給小雞投喂飼料的裝置。實驗結果表明，小雞對這個木製的裝置，產生了偎依的行為。這反駁了“由基因所決定的”作為“偎依”的原因。我們說小雞對母雞的偎依和親近行為被“由基因決定”的解釋，是個錯誤。
所謂“錯誤”，這個人們曾經相信的“觀念”與新的“事實”出現了不一致。因果關係不再成立。
由於這個實驗，我們關於“偎依”的解釋裏，“由基因決定的”作為“偎依”原因的信念被拋棄了。
我們說，關於“小雞偎依行為”的解釋方麵的知識增長了。我們清楚地了解“基因”不是原因。簡單明了。
那麽，我們能不能說，“由喂養關係決定的”作為原因，是正確的呢？
到目前為止，我們說，它作為原因，具有解釋力，由此，說它是正確的。準確的說法是，我們沒有能力找到某個新的事實，說“由喂養關係決定的”錯了。
至於那人如何想著設計這樣的實驗？
我瞎猜，也許他與同事之間相互的爭論、批判，刺激了他的靈感，或者，刺激了他的想象力。又或者，這人的“發明”受到那人經曆的某個事件的啟發？誰知道呢？
總之，他的主觀性、他的創造性以及他的勇氣，無不成為他成功的因素。
還不止於此，他的理性的訓練，使他的實驗與實際發生了關係。因為理性不同於神性，它是後天訓練的結果。
訓練學生的理性，這是教育本份（the education inside）。
您給您的那粒“希望”的種子，尋找到這樣的“土壤”了嗎？
二
批判理性主義的教育，不僅幫助我們認識到，我們所知甚少，而且，自己的知識的增長，有他人批判的功勞。
由此，傾聽批判，有價值。
傾聽批判，才可能發現我們自己的偏見，錯誤，有益於知識的增長。相對的，說教別人，無益於自己的知識的增長。
有家長願意看到孩子作業被批判嗎？容忍孩子作業的錯誤嗎？
有家長不說教孩子，而跟孩子討論，彼此傾聽嗎？
如果答案是否定的，那麽，這樣家庭教育的氛圍，有助於孩子的知識的增長嗎？這樣的家庭教育環境，是那粒“希望”的種子適當的“土壤”嗎？
到目前為止，我們與王不留保持著每周2小時的家庭會議。那時，我們彼此報告一周的活動，自由的討論任何問題。我們希望這是跟王不留一起創造的家庭教育的適當“土壤”。
批判理性主義的教育認為，知識的來源，無論教材、教師以及一切其它的，沒有一個是權威的。
它們的價值僅在於給人以啟發。
每個學生以靈感和想象力，產生各種猜想、看法、意見，借以解釋這世界、預測未來。並且，通過不斷地對各種猜想、看法、意見，進行討論和批判，驗證它們。一旦被事實所證偽，就準備改變自己曾有的偏見。
這就是，每個人的知識的增長過程。學生的學習過程也應該如此。
您看出來了，知識的增長過程，是猜想、質疑、驗證，並且，循環往複的過程。
一方麵，是對自己的質疑——我可能是錯的，你可能是對的——我們不妨討論，以發現我的偏見。
捍衛自己觀點的過程，沒必要強辭奪理。
另一方麵，不容質疑，對於知識的增長來說，是多餘，甚至是有害的方式。
國內教育，有沒有不容質疑的內容？有沒有容許質疑的氛圍？
凡要求強記的，或者，不容質疑的，是暴力和極權在教育領域裏的表現。這不符合理性的和批判的教育傳統。
要麽，是教育領域內的東施效顰，會遭人恥笑。
要麽，是故意暗渡陳倉，別有用心，暴露了無恥。
我們不要遭人恥笑的教育，不要無恥的教育，不要暴力的教育，不要極權的教育；而要批判理性主義的教育。
當你要講理，而對方不講理，又習慣性的、不可遏製的使用暴力，不容質疑時，如何應對？
尋求非暴力的教育方式，成為這種“反”教育傳統的反動。比如，出國上學是為那粒“希望”的種子尋找適當“土壤”過程中，所作出的無奈選擇之一。
王不留出國上學的兩個經驗
下麵我描述，王不留在12年級之前的一年半之內，擺脫了哪些不利於知識的增長的經驗事實。順便指出，出國上學的利弊。
第一章 學習資源的充分性
一
王不留擺脫了資源的局限性，找到了較合適的學校和適合自己的課程。
劍橋國際考試中心 IGCSE為全球國際生提供超過 70 門科目，包括 30 種語言，可供家長和學生們選擇。
10年級，王不留選擇的是英語第一語言（包括語言和英國文學）、曆史、地理、生物、化學、物理、數學以及高等數學、中文和音樂。當時，我和王不留還陷於國內教育的觀念裏。而他的泰國室友沒有選擇曆史、音樂，而是商業管理和戲劇。
如果可以重來，王不留說，他會選法語而不是中文；他不會選地理，而選商業研究；他也不會選音樂而選別的。然而，人生的選擇就是這樣，不可以重來。
事實上，人生的每一次選擇從來就不是從一張白紙開始的。任何企圖從幹淨的一張白紙開始，從邏輯上，必然回到人類開始的地方。回到伊甸園，亞當夏娃開始造人的地方。或者，女媧造人的開始之際。沒有現實意義。
從有意義的生活來看，我們的人生離不開傳統、離不開現實。積極的人生應該嚐試從現實開始，從當下開始，不斷改進。
由於選擇的偏好不同，班級人數有多有少。比如，與王不留相同選擇英語文學的有20位，而選擇曆史的隻有7位。
我認為，教育可選科目的充分性，這表現了英國教育的理念。
這就是我之前所說的（見探索教育的目的 第三章 中英教育的區別 二），英式教育目的的假設，讓孩子在中小學階段探索自己感興趣（interest, 來源於interesse, 其中的inter-”between”+es-, “to be”, essence是本質的意思）的領域，並且，擅長的(specialism, 詞源於species, “a particular sort, kind, or type。一個物種從外表就可以看出不同，spek-, 詞根義，觀察”to observe”)領域。
讓每一個人在自己感興趣和擅長的領域內成為最想成為的那一個。學校應該樂見任何人成為某方麵的精英和許多方麵的普通人。
如此，教育手段是，給“線頭”（small rope, chain, wire，與“想法idea”同源），而不是上難度。所謂“給線頭”，就是各個領域都涉列廣泛，有興趣的，自會沿著這“線頭”往下捋、去尋找、去探索。
當然，任何一所學校局限於資源，隻能提供某些課程以選擇。
比如，泰國口口口口學校在10–11年級（初高中階段），提供了其中的20門科目。限於條件，任何學生也不容易嚐試一遍。重點是，它提供了較充分的可能性。
從學生的角度，在10年級以前，學生可以不斷嚐試不同的科目，乃至不同的學校。10–11年，專注於所選中的8–9個科目，作為IGCSE的考試科目。
12年級專注於所選中的3-4門科目。事實上，申請大學，普遍地，隻需3門課目的成績即可。相信熱愛學術的學生找到自己所擅長的3門課目，並不困難。以王不留為例，他打算以數學、曆史、政治3門課目，完成A-level階段的學習，並以此成績申請大學。
即使到了大學，學生仍然會得到再選擇的機會。
比如，以牛津大學的“哲學、政治及經濟係”為例。第一年之後，學生仍然有機會選擇單軌、雙軌或三軌作為自己的專業。
人無完人，國內常出現因“偏科”而失去機會的問題。英式教育體係的這種設計，盡力避免出現這令人惋惜的局麵。
延後到大學之後的就業，專業不對口的，仍不在少數。這表現了任何人總要應對生活的“不確定性”。
我認為，英式教育以資源的充分性以及靈活性，致力於應對這種“不確定性”。
這種英式教育理念與其社會傳統相關。
英國作為神性、理性兼具的社會，那裏的人們，一切有德行的人站在各自的立場，選擇各自期望的方式，盡其所能的完善自我，以及運作和治理自己所在的國家、社會、社區等一切領域。教育領域，亦不例外。這就是他們理解的自由，民主以及追求自由，民主的動力來源。
二
學習資源的充分性還表現在於，與國內不同，編寫教學大綱、組織“中學和高中”畢業考試，全不由政府的教育部門。英國以劍橋、牛津等學術機構編製與出版各年級的教學大綱，教材。它們獨立於政府。IGCSE和 A-Level 各學科的考試，也不由政府組織。
這種對政府權力的限製，有傳統。他們的啟蒙思想者洛克說，政府是必要的惡的存在。
我猜，英國民眾心想，教育部作為官僚機構，做學術標準，差得遠，不要。
有興趣的可以比較IGCSE的和國內的教學大綱，在內容清楚、目的明確，以及邏輯嚴謹性等方麵，後者之粗糙，不可同日而語。
了解了這些，我真心疼我納的稅。
僅以劍橋考試中心的IGCSE曆史科目為例。
教學大綱有3個維度的評估：1.知識水平，2.分析水平，3.作結論的水平。
其中，作結論的水平，教學大綱描述其要求之一：一致性（consistent）。什麽意思？我幾乎不知所雲。要熊孩子給我解釋，不得要領。注意，教學大綱主要目的，既是指導老師教學之用，也是指導學生學習、作業之用。
最近（2021年4月4日），翻看張五常的《科學說需求》，卻觸類旁通。
比方說，王不留的一次曆史作業的內容，沒有意義。因為在作業裏，內容的“結論”，相當於說“一幅全白的牆壁有黑點”。
粗看，內容豐富，揚揚灑灑。但是，白牆與黑點不能共存，頭尾不相顧。
所以，沒有了任何意義。
沒有意義就是pointless and insignificance。哪怕一個“點”或“標記”都沒有留下。
是的，“一篇論文直接的矛盾不容易有，但間接的——那些經過一重或多重推斷的——即使高手也往往避不了。”有內容，有趣味。可是，首尾矛盾，缺乏前後的“一致性”(consistent)，終不知所指，整篇文章沒有了意義。
文章是思想的載體。所謂結論的“一致性”，反映的是人的思維的“一致性”。粗俗的類比，就是罵架，不至於罵著罵著，罵到自己頭上了。比如，先罵人家是龜孫子，回過頭來，又要給人家當爺爺。亂到沒法說。
英國的IGCSE的教學大綱，作為資源的特點，質量表現的嚴謹性，可見一斑。
結論是，無論教學大綱、教材，還是標準化考試，其多樣性，為學生選擇提供了多種可能。在泰國的口口口口學校，王不留所選擇的八個科目，既有采用的牛津大學出版的教學大綱，也有采用劍橋大學出版的教學大綱，可能由各自教學的老師決定，並不一律。
第二章 學習自主性的挑戰
一
幸運的是，王不留在一年半的學習過程中，學習態度的轉向明顯，表現學習的自主性。突破了依賴他人管理學習過程的局限。家長和老師的督促和安排不再是其受教育過程的必要條件。
出國前，王不留已習慣於老師如保姆般的灌輸學習材料的教育方式。
初中階段，對於王不留來說，是令人難堪的日子。王不留自由的天性加上從不上培訓班所擁有的充裕時間，使他的行為有了“出格”的機會。每次在班會上，“不被點名批評，會有失落感”，他說，“寫作文還要模版，什麽玩意兒，我都不會寫作文了“。這樣，無所適從地，又迫於壓力，不得不往班主任和那個集體想要的“排名”而努力。
不分青紅皂白地，要求一個人對並不喜歡、不擅長的課目，投入精力、工作。在《探索教育的目的 第三章 中英教育的區別》裏說過了，這是極權教育體製的特征所決定的，是集體主義的激勵機製的後果。
這不是國內學校普遍對學生正在做的事情嗎？
王不留在這樣的環境下，學習的自主性被忽視了，長期不被激發，被動接受各科老師的要求，終成習慣。
到了泰國口口口口學校，突然切換到完全自由的、不同的教育體係，無論是我還是王不留，思想和行為準備都不充分。不知所措。
在泰國口口口口學校，各科教學過程中，老師講課風格自有特點。
普遍特點是，老師是課程的引導者；是學生的輔助者，而不是主導者。
學生可以自己依據課程大綱（這將有利於響應老師的要求），製定學習計劃。
無論是日常學習，還是考試複習，有問題，由學生提前預約找老師。
沒有老師主導複習之說。學生有要求，老師會熱情指導和幫助。反過來，老師不會主動指導和幫助任何沒有要求的學生，更不提出現老師對沒有任何的學生的耳提麵命之類。
比如，一次家長會，王不留說，以後想當記者。在英語方麵，請求老師給予建議。英文老師回應說，目前的第一語言第三等級是不充分的。你可以日常寫英語作文給我，我來幫助你批改。
又比如，王不留特別熱愛曆史，但是，從王不留的考試中獲得反饋，知識結構有缺陷。老師在家長會上直接給出輔導計劃。我驚訝於，在家長會之前，老師竟然費了心力準備了如此具體的應對方案。事後，我從王不留了解到，他對成績向老師表達了“沮喪”，又積極求進的態度，於是，老師響應。
老師不會主動幫助一個沒有要求的學生。
據王不留說，他有4個曆史同班同學，除了一個學霸外，另外有兩個，成天就是抄作業。有一次，王不留將炸彈（bomb)寫成了奶子（bosom），那位同學照抄，露餡了。老師隻呈現，不幹預。
總之，Our role as a school is to make sure that every student has the support and encouragement to be everything he or she can be.（我們學校的作用是確保，在學生力所能及的每一件事上，給每個學生以支持和激勵。）這句話，恰當地概括了王不留這一年半所麵臨的新局麵。
二
王不留學習自主性的失而複得，並不一帆風順。
這個過程經曆了一個學期。其中，我作為家長的焦慮自不待言。
那時，我經曆了兩個階段。前期，督促。王不留厭煩，不回我信息。
當我意識到，這是我的問題之後，轉變為靜觀、傾聽和交流的方式，其實，也是無奈之舉。理智告訴我，如果我采取任何積極的行動，相當於我代替了國內老師的角色，王不留複又陷入國內的習慣狀態。不是自主的狀態，而是被動的狀態。換句話說，進入自主狀態遙遙無期。
我認為，自主性本來是人性的一部分。一方麵，餓了吃，渴了喝。另一方麵，對世事的靈感、好奇心、求知欲，誰人沒有？
任何人在自己感興趣（interest, 詞根es-,“ to be”，意思是，天生的 )的領域內，都有自主性。極端的例子，像有賭性的人，讓他不賭，都不行。
王不留恢複到學習的自主狀態，他歸因於學校的氛圍。在第一學年的暑假的旅遊途中，他感慨道，“媽的，在國內，老師讓我做作業，我偷懶；在這裏，沒人讓我做，我卻給自己規劃。”
在後來選擇12年級A-level課程時，王不留選擇了高等數學、曆史、政治，他認為，這三門科目不僅適合於他的興趣（interests），也是他所擅長（specialistms）的。學習它們所獲得的洞察力（insight）和批判性思維能力（Critical Thinking Skills），有助於他未來的職業誌向，做一名記者和作家。
在科目選擇上，避開了他所不喜歡的化學、生物、地理以及其它，也舍棄了他所喜歡的物理及其它。盡管他的化學、物理分數不低。這個選擇的過程，是他的自主性選擇的結果。
不過，西方學校的自由、民主的氛圍，既可能激發孩子的自主性，又可能提供了孩子放任自在的空間。沒有找到自己感興趣領域的學生，可能失去動力，導致無所事事、混日子。
至於孩子往哪個方向轉變，王不留個人的經驗不充分。我認為，王不留的轉變有幸運的成分。事實也表明，有些同學並非都往學習的自主性轉變。
孩子出國上學的原因，各各不同。普遍來說，認清西方教育環境的特征，有利於實現目的。
如果家長以實現孩子的知識的增長為目標，那麽，孩子學習的自主性，或者，設法喚醒孩子的自主意識，是基礎，是邊際變化條件。否則，出國上學的代價極大，而收獲甚微。事實上，留學和國內上學，從結果的好中差來看，無論好中差的指標如何區別，結果仍然分別呈現正態分布，沒有例外。
關於偏見的討論
第一章 真正的"快樂教育"
國內流行對英式教育的偏見之一是"快樂教育"的論調。認為英國的公立學校輕鬆快樂，私立學校的精英學生則拚命學習，所以，孩子不能太"快樂"，否則就會淪入社會底層。
持這種論調的人，在邏輯上，沒有分析明了輕鬆與快樂的關係。
（a）輕鬆(easy)，相對立於，（a’）努力(effort)。它們是同屬於一個範疇的兩個概念。表達了付出勞力（labor）的程度。
（b）快樂(happy)，相對立於 ，（b’）痛苦(painful)。它們是同屬於另一個範疇的兩個概念。是受到獎勵或懲罰後的感受。
（a）輕鬆既可以與（b）快樂並列，又可以與（b’）痛苦並列。因為（a）與（b）、（b’）不屬於同一範疇的概念。
也就是說，
輕鬆並快樂，也可以，輕鬆並痛苦。
對應地，
努力並快樂，也可以，努力並痛苦。
持這種論調的人，對英式教育的特征缺乏基本了解。比如，英國教育部對中小學校的分類至少有六類，而不僅是公校和私校。
在滿足各類學生的個性化學習需求方麵，英式教育的內容和方式具有充分性、多樣性。特別地，還有少部分學生采取家庭教育homeschool。王不留有一個學戲劇的女同學，在十一年級，就離開學校，采取了家庭教育的方式。
以我所見的教學大綱，各各不同。象取公約數一樣，求得中英兩國教育體係的共同特征如下，一是各種專業技能培養，二是追求知識的增長(the growth of sciencific knowledge)，三是文化的覺醒（cultural awareness)三大功能。
作為學生，以趣味，求不同。或求專業技能，或求知識增長，或求文化覺醒。選擇具體課目，各有側重。
僅以劍橋國際考試中心提供的 IGCSE科目為例，超過 70 門科目，選擇不出個人愛好的8門科目作為9-11年級的學習內容，應該是小概率事件。私校的學生選到了個人感興趣的、又擅長的科目，您說，他快樂還是不快樂呢？
還有，在一個人愛好的領域內學習，取得成績高低不論，付出了努力，收獲了他所期望的體驗sense和思考meaning，難道這不正是他樂在其中的原因嗎？
反觀公校的學生，由於家庭資源的局限，孩子不得不選擇附近的公校。
由於選擇範圍的局限，而不得不學習個人不愛好的科目。我說，這難有真正的“快樂”。當然，有人說，想辦法愛上那“不愛好的科目”，不行嗎？我無可反駁。
又有人說，公校的老師不管學生，學不學全由學生自己。因此，這裏的學生輕鬆並快樂；您說對了一部分，事實上，私校的老師也不管學生，學不學也全由學生自己。何以解釋您所說的，私校的學生“拚命（effort）”且不能“太快樂”？
公樣私校在同樣的任由學生“自由”條件下，有些人給出了不同的結論，這需要這些人給出合理性的解釋。
對比國內教育，為了維護統治階級的地位，重視“黨國文化”方麵的教導treat（tract, drag, “to pull”, conduct oneself toward），手段用勁過猛。又在知識的增長方麵，資源嚴重不足。一個班多達五、六十人，擁擠不堪，卻被視作正常。與泰國口口口口學校相比，一個班最多不過20名學生，少則4、5名學生。
國內課程選項有限。與劍橋國際考試中心提供的70課程相比，數量懸殊。
至於中等專業技能方麵，國內職業高中，中等專業技校，普遍難以為繼。
總之，缺少充分的可選項，無法滿足個人趣味。事實上，缺少“滿足”的“快樂”體驗的資源。
持這種論調的人，依靠國內教育的體驗，加諸對國外教育場景的無厘頭的想象，錯到沒譜。
社會分層，是現實。淪為社會底層的原因不一，有複雜性。以“太快樂”、沒有“拚命（give one's life for，或者，effort）”學習為理由，這是為沒能實現社會階級躍遷，所想象出來的說辭。沒道理。
在我看來，若就努力工作（work hard，effort）而言，快樂與否，涉及個人體驗。有人覺得痛苦，有人覺得快樂。而“拚命（give one's life for）”……是自虐行為。
有人轉換概念，可能說，就是不能“太輕鬆”，過程“辛苦”些，總歸是好的。
有點亂。
首先，我支持，不能“太輕鬆”，過程更須“努力”些的人生態度。
其次，“辛苦”的人生過程與“努力”的人生過程、“痛苦”的人生過程要區分。
無論人生過程如何，為將來的“快樂”而接受現在的“痛苦”；為輝煌的將來而犧牲現在。從邏輯上，經不起推敲。
因為這一原則會導致如下情形，為了將來“每一特定時段”以後的“一個時段”，而犧牲那“每個特定時段”，這是一個無盡的重複，直至死去。這是烏托邦的伎倆，用爛了。
稍微了解中共建政的曆史，這種以“當下的苦，換未來的甜”，騙得一代又一代人的革命豪情，最後，一場空。
一次又一次，已經多次了。
當下，正以實現“中國夢”為主題主張“強大”，換得烏合之眾接受生活的種種困境。否則，統治者如何說服烏合之眾，老老實實地攢錢，辛勞一生？又如何得以通貨膨脹“剪羊毛”，花天酒地？
一位台灣人（柯文哲）這樣看生死。當一個人不再有能力每天正常進食，消滅食物，交換能量，那麽，就消滅自己，使自己腐敗，歸於自然。
這是生命與自然的和諧。
我很小時，就聽大人說過，老人故去，稱作喜喪。不哭的。
它們給我的啟示是，努力活著，一是體驗sense，一是思考meaning，這兩方麵，在我看來，是生命的全部意義。
烏合之眾被統治者馴化，成為統治者的人羊（its man sheet），隻落得“體驗”，沒有了思考。而且，隻知體驗“兩頭”的快樂，一個是“嘴頭”，一個是“下頭”。上學，上好學，也隻是為了“兩頭”。為此，被驅趕著辛苦、忙碌。
隻有體驗，或者，隻有思考，不是生命的全部意義。
並非所有的國人隻顧“兩頭”的快樂。在這片土地上，從來不缺乏覺醒者。當下的覺醒者，已被當權者禁言了。您和我都無法聽到這樣的聲音了。
說一個百年前的曆史故事，見李敖《胡適評傳》。
陳天華，在我所學的初二的曆史教科書中，曾出現過他的名字。
1905年，日本鬼子頒布了一種所謂《取締中國留學生規則》，這是日本受了清朝官兒的要求而頒布的侮辱中國學生的法令。
一個中國留學生，同盟會的書記，《民報》的撰稿員，《猛回頭》、《警世鍾》的作者，31歲還沒結婚，他的名字是陳天華。他寫下了絕命書，跳了日本海。他的死，促使了中國第一所私立大學“中國公學”的誕生。
1906年春天，中國公學於上海成立之初，被猜疑，疑為怪物。讚助者少，經費困難，它的幹事姚洪業先生激於義憤，遂投江自殺。遺書數千言，說：“我之死，為中國公學死也。”
中國公學為中國培養了一名文化人，那人的名字叫胡適。
這種生死的故事，如果隻以“體驗”為全部生命的意義，那麽，您還能理解嗎？我不能。
如果隻以“體驗”為全部生命的意義，那麽，好死不如賴活著，才是正著。從此，“難過”被各種說辭給予合理化。“苦逼”的衡水中學的正麵意義，得以被烏合之眾廣泛地認同。
我這樣看生命的“辛苦”，若我們無可避免地遭遇辛苦、困難，哪怕一點困難被克服，那麽，也值得快樂。
與此不同，如果將不實現人生的最大幸福不罷休，比如，所謂的社會階級躍遷作為人生目標，一旦沒有實現，或者，即使有一些實現，因為沒有達到那完美的目標，心中一定有缺憾。
快樂與缺憾，明確而簡單。
在我看來，人生來就應該致力於追求快樂。不是嗎？這是在我幼年時，父親死去之後，走在上中學的路上，常常思考，又被困擾的問題。
無可避免地苦難已夠，為什麽還要製造眼前的苦難？又為這苦難“拚命（give one's life for）”？
瘋顛至此，無可救藥。
第二章 英式教育的“基礎”不牢靠？
一
關於國人普遍詬病的英式教育的知識不深，難度不夠，或者，基礎知識不牢靠之類的說法。
我猜，國人對“基礎知識”的認識中，“基礎”是什麽，都未必清楚。
在理性的知識領域內，邏輯體係是思考框架。包括但不限於演繹推理原則。
所謂基礎，是指演繹推理中的“條件（premise）”部分的內容。premise的詞源，由基礎（ground），由空間（house, building）。全是客觀的存在（to be, existence, 詞根*st-, “to stand, make or be firm”）。
不作演繹推理，所謂“基礎”知識，沒有了意義。
“基礎”知識，隻有在演繹推理的結構中，表現各種學科領域內的事實“特征（nature）”及其“關係（refer）”方麵起作用。
其中，關係（refer），詞源由自嬰兒的臍帶，fer中的r與bear中的r，共同由bher，母親懷孕“to bear children”。衍生出相關（relate）,關係 （relationship）。
關於演繹推理的原則，說過了（見，我受“證偽”理論的啟發 第二章 演繹推理的四個原則）。
演繹推理（deductive reasoning）是什麽呢？演繹推理是一種邏輯方法，您可以應用它從想法形成結論。它屬於人類特有的、關於認識世界的一套假設體係的一部分。即“因果關係”的體係。有因必有果，有果必有因。這套體係，禽獸沒有。我們也沒辦法就“因果關係”與禽獸交流和討論。
想象一下，如果統治階級通過它的教育係統竭力將被統治階級搞成不懂“因果關係”的“人羊（its human sheet)”，那麽，“人羊”從此失去了人類特有的、關於認識世界的邏輯方法，不是嗎？
值得強調，“基礎”知識，在演繹推理結構中，作為“條件”的部分，不是因果關係cause and effect中的“因”的部分。“條件”屬於客觀領域（to be, existing）的範疇；而“因”屬於人的主觀領域existing in the mind的範疇。
這套涉及理性的知識體係源於西臘、發展於羅馬，普及於歐洲大陸，乃至西方世界。而國人從民國時期之後，始終夜郎自大。初學蘇聯，隻得皮毛。後被迫改革開放，仍是猶抱琵琶半遮麵，並不全麵接受西人的觀念。我上高中和大學的年代，將否定“全盤西化”列入政治課本。因此，毀掉兩個中共黨的總書記。種豆得豆。從此，一個事實是，在中共把持的教育領域內，國人的思維結構，再無可能建立邏輯推理的完整框架。
二
在我看來，國人對知識knowledge的認識，與西人的差距，表現在一切領域。直至目前，沒有解決。
一般地看法是，知識（knowledge）包含的內容，涉及兩個領域。首先，是指人對這個世界的看法，其次，才有各種專業領域的事實材料及其應用。
數學知識、物理、化學理論以及社會科學理論，包含著人類對宇宙、自然和社會的“看法”。而持有這種認識的在國內並不普遍。普遍的是，把“理論”認作“真理”。
既然是“真理”，怎麽質疑呢？於是，不質疑（question）成為國人對待“知識”的普遍態度。
想盡辦法理解並記住它們；想著，用這類“真理”解決書本上列出的“問題”，難度越高，說明我們掌握“真理”的能力越強。期望這種“真理”為我所用，作為獲得"成功"的工具；再想著，以此為標準，理應獲得上好的大學，獲得好的工作機會。
一定程度上，這些“理論”確實解決實際“問題”。表現在現實世界中，就是，受過“良好”教育的國人成為工具人，這是有價值的部分。
然而，現實世界的變化，又令受過“良好”教育的國人大失所望，又不知所措。這是“偏見”所致。
西人認為，這些"理論"不是真理，而是"看法"。
它們是人類所發明的、看待這世界的方法。
無論牛頓理論，還是愛因斯坦的相對論，生物進化論，歐幾裏得幾何論，微積分，全是人類對這個世界的一種解釋和看法。
這些看法有解釋世界的力量，同時，也有不能解釋的局限。
既然如此，在英式教育的理念裏，質疑這些"看法"，是學習過程的常態。
尤其是在社會科學領域裏，比如，曆史課，可以說，作業幾乎就是寫長短不一的論文，質疑、論證自己的看法。
任何看法，隻需要“我”對自己的看法作出合乎理性的論證。拿來在課堂上討論，“我”的"看法"可能被證偽。可以證偽而沒有能被證偽，就是好的看法。好的“一家之說”。好的論證，就得分，就得到好成績。
在西人的教育觀念裏，這種方法被認為，對洞察力discernment （又insight，詞源於篩子sieve。“perceive or recognize the difference or distinction between two or more things”）和批判性思維critical thinking skills（critical的涵義是“傾向於找錯inclined to find fault”）的訓練。
舉個例子。王不留的一個曆史的考試題，從過去的報紙上，取一段有關“越戰”評論，一段美國反對60年代越戰的民眾遊行的新聞報道。讓學生談美國人對越戰的看法，並論證其看法的合理性。
試想，美國人對越戰的看法不一，學生對美國人的看法的看法，也是眾說紛紜，誰知道哪一種是真理？
課堂上，老師也不講哪個看法是對的，哪個看法是不對的。學生對60年代的越戰背景資料，全靠自己收集，整理，哪些要，哪些不要，得分析（篩選sieve、辨析discern）、評估(evalue)。論證的前因後果，要有一致性（這並不容易，很多學者的論文都無可避免出現不一致性）。試想，11年級的學生“基礎知識不牢靠”，想在300字以內完成一篇論證合理的論文，不容易吧？
國人所說的“基礎知識”不牢靠，我猜，僅僅是指關於曆史的年代、人物、事件、特征、影響等等教材上的內容，記得不牢靠。這個得區分。年代、人物、事件，事實部分，誰都得記憶，很辛苦。
但是，為了論證自己的看法，收集曆史材料，取哪些，不取哪些，根據它的特征、影響等因素，有標準，沒答案了。
關於標準，是在學生自己建立的“因果關係”的“因”之下，論證過程符合推理原則，不得犯原則性錯誤。包括但不限於對資料的檢索能力、分析能力、精準評估能力，以及組合各種資料的創新性能力等相對性指標。
關於答案，特征、影響等屬於人的觀念範疇內的概念。不同的觀點，不同的觀察角度，看到的事實的“特征”會不同，看到的事實之間的“影響”關係也會不同，哪有確定性的答案？
對比之下，國內高一年級的學生，教科書的內容廣泛而確定，“簡單”到隻需記憶。令國內學生評述一個曆史事件，有標準，有答案。這在任何一個受過“因果關係”以及演繹推理訓練的人看來，匪夷所思。
而英式教育之下，評述一個曆史事件，取哪一種觀點，沒有對錯。因為“因（cause）”不同，當然地，結論不同，即曆史事件所產生的“影響”不同。所以，在英式教育之下，學生評述一個曆史事件，沒有“標準答案”。而隻要在“因”之下，論據與結論之間具有“一致性”，推理為真，就得分。簡言之，“有標準，沒答案”。
那些說“英式教育的基礎知識不牢靠”的家長，設想一下，讓國內普遍獲得高分的曆史學科的學生，評述一個曆史事件，發表“自己的”看法。以300字以內完成一篇論證合理的論文。約摸著評估一下，可能性有多大？我覺得，可能性不大。
因為即使國內學生的曆史背景知識記憶再牢靠、背景知識再豐富，但是，從未建立過“因果關係”的思維框架，沒有演繹推理方麵的鍛煉，可能性不大。
這跟學生的天賦無關，跟教育的內容和方式有關。無法回避，國內教育，不教邏輯。這就像蓋大樓，沒有框架，磚的用處不大。沒有“因果關係”和演繹推理的原則，教科書的一切資料用處不大。
國內學生除了教材上的標準答案之外，寫出一篇“自己的”的論證合理的論文，除非他自己自學邏輯，不被教材的“成見”所禁錮。
這樣的學生，即使天天在國內的課堂上課，他與國內教育體係沒有關係refer, bear, relationship。根本上，這類學生與國內教育體係相互獨立。
並非隻表現在文科方麵。舉一個微積分的例子。體積的計算公式，無論立方體還是棱椎體。請問，由麵積到體積，麵到底有沒有厚度？如果沒有厚度，如何堆積成體積？如果有厚度，有多厚？有了厚度，還是麵嗎？不應該是體積嗎？這如何解釋？這是英式11年級學生所要麵對的微積分的問題。微積分作為現代數學的開端，當然，是基礎知識。
這個問題，做再多的題，沒有思考，也沒有結論。
沒有思考，建立合乎邏輯的思維結構，對世事不能形成任何“自己的”看法。而一味刷題，強記硬背那些教科書的上材料，再多、再難，也不可能構成那些人的“基礎（ground）”知識。
那些強記硬背的所謂“知識”，隻是某一門學科的背景材料。
三
關於背景材料方麵的差距，在中西之間，是有的。
具體表現在，國人的曆史考試，不僅考察學生“記住”教材上的曆史材料，還要“記住”教材上，統治者關於曆史事件的“成見“。由於這是“成見”而不是學生“自己的”看法。記憶起來，自然，難度不小。
再說，由於統治階級不允許學生有“自己的”看法，教材的內容要麵麵俱到，記憶起來，自然，難度不小。
至於國內統治階級為什麽不允許學生有“自己的”看法，隻要求背誦，在《關於知識的看法 第三章 特權階級關於知識的看法》分析過了。
總之，曆史等文科的內容，對於國內學生來說，多而難。
英式教育的曆史考試是，給你三段曆史材料，你選其中你較熟悉的兩題，對曆史事件發表看法。考察學生的個人洞察力和批判性思維能力。記憶力不占顯著地位。有興趣的家長盡可以看劍橋考試中心的IGSCE曆史教學大綱。
西人不重視對事實部分的背誦，確是事實。西人的假設是，這些資料都查閱到，為什麽要記？結果是，從背景材料的豐富程度來說，平均而言，西人不如國內學生的對事實材料的記憶量大。但是，要注意的是平均值，而在西人注重個人的個性化選擇和發展的條件下，平均值變得沒有意義。為什麽西人注重個人的自由發展，而不注重學生的全麵發展，查看《探索教育的目的 第三章 中英教育的區別》，應該有所啟發。
四
中英式教育的評價體係不同，最終影響到不同的表現、結果。
在國內的教育價值的評價體係下，圍繞學生的學習成績，並考上大學為目標。評價指標普遍極端化，隻從學術方麵成績衡量孩子，排名以降，分出優劣，再不濟，也要設法上一個差一些的大學。
這導致的結果是，在極權教育體係之下，一切資源皆被學生的中考、高考的成績所激勵。學生被異化為一切相關利益者獲得“排名”的工具。不管學生喜歡不喜歡這門科目，總之，千方百計，讓學生的相關科目的成績水平提高，“排名”靠前是一切相關利益者的目的。
學生被教導，學到的、記住的是“知識”，有“知識”總好於沒有“知識”。
於是，國內學生不論被迫還是自強，普遍地，加班加點的學習。內容深度愈加深，掌握內容的水平愈加高。
而在英式教育評價體係下，大學資源並不稀缺，普遍以申請為主。沒有國內“萬馬過獨木橋”的爭奪。
家長對孩子的評價和期望多元化，孩子更加自由，特別是孩子十八歲以後，上不上大學是自己的選擇。不上大學，或者，不適合上大學的，另有所學，學有所長，有諸多選項。自由地生活。
得承認，人類的智力水平呈正態分布，具有高學術潛力的學生屬少數。這是天生的。
在英式教育體係之下，具有高學術潛力的學生，從中學階段始，有可能選擇某個科目的拓展課程。班級不同，教學深度、難度以及進度皆不同。
擴展課程的評價指標最高可達到A*。
而普通學生常常選擇核心課程，評價標準最高指標為C（不過55分），即這是可接受的水平。畢竟，普通人占絕大多數。
這樣，從學生整體的平均成績來看，偏低是事實，也是，整體上，西人平均成績偏低的真相。
西人假設，每個人的目的由他自己的信念、偏好、觀念所決定。學習本該是學生自由、自主的結果。教育體係是支持係統，不是暴力機關。他們想不出理由，強迫任何人非得學習“擴展課程，加深難度或者提高成績水平。
比較來看，國人普遍以“成績排名高”為目標的評價體係，而不同於西人主要以激發個人興趣和潛力為目標的評價體係。在評價體係分歧之下，國內學生的平均成績普遍好於西方學生的，合乎情理。
但是，籠統地說，英式教育的知識不深、難度不夠，是不全麵的。恰當地說法是，西方教育不追求在任何一門學科，學生必須一律的高深。
在頂尖的學術水平上，中國之於英國的差距，明顯而廣泛。比如，國內的清北，世界大學排名在12至16之間，目前還進不了前十。而英國的牛劍常年排在前10名之內。
作為知識的結果——科技實力，迄今為止，西方也保持著創新領先，無出其右。企業的研發和銷售等利潤占大頭的環節在西方，國內普遍屬於利潤低的製造環節。
從結果來看，無論學術水平還是科技實力方麵，國內教育對“基礎知識”的觀念及其評價體係，迄今為止，沒有貢獻優勢。
與其說“基礎知識”不牢靠，不如說，“思維框架”不牢靠，更有現實意義。
與其嫌棄西人的基礎知識不牢靠，不如反躬自醒，我們如何建設完整的、牢靠的思維框架，促進中華民族及其全人類知識的增長。
第三章 公校的學術水平偏低？
關於公立學校的學術水平低於私立（independent）學校。這是失之概括化的誤讀。
公校學生量大麵廣，需求各異。較小比例的學生申請大學，更小比例申請牛劍等名校。較大比例的學生申請城市大學和職業院校。這符合人類的智力水平的正態分布，是天生的、自然演化的結果，而跟公校還是私校無關。
牛劍每年錄取率高低依次是，文法學校、私立學校、公立學校，而文法學校屬於公校，強過私立學校。
我的認知，決定學術水平的邊際條件，是教育資源的質量。單就學術水平，在公校與私校之間，教育資源的質量存在著差距。
但是，這不是討論的重點。重點在於，國內的家長會認為，上私校更容易上著名的大學。這是一種嚴重的誤解。以牛劍為例，錄取的方式，是以區域、公私校的性質等分配錄取比例。假設某一區域的私校，分數全是A*A*A*，相比較，該區域的公校，最好的分數是A*AA，分別申請牛劍，私校不會被全部錄取，後者仍然被錄取，盡管在分數上落後於前者。錄取原則表現了教育平等的權利。換言之，孩子無論選擇公校還是私校，仍然是智力水平是基礎，在自己感興趣的領域、擅長的領域內努力程度有關。至於選擇公校還是私校，以學校成績的排名為指標，謬以千裏。
第四章 選對的學校
普遍地，國人在選擇學校時，諸如，學費、學術水平是關鍵性指標。簡言之，是性價比。
學費，貴賤好比較。
考試成績水平，多數以媒體排名為指標。算是一個有效的參考指標。正如，我在上一節所指出的，僅以學術成績的排名，選擇學校，期望學術成績好，就可以大概率申請到好的大學。這種以學術成績為自變量，以申請到好大學為因變量的函數方程，運用於孩子上什麽學校的決策，完全誤讀了英國的教育體係。天可憐見，英國的教育體係得經過相當大的扭曲，才能適應這種思維框架。
挑戰在於，任何概括性指標，缺乏精準評價的意義。
這裏，我指出一個被忽視的指標，即一個學校的“傳統”。
英式教育，特別看重人的獨立思考能力。其實，人人都有思考能力，與生俱來，而且，具有獨立性。難道，一個人思考，要由別人替他思考嗎？
為什麽人們又強調“獨立思考”呢？
我想，這個說辭的由來，可能是人們生活在社會關係之中，無可避免地，想法會受到他人的影響。不受他人的影響幾乎不可能。一個人生來離不開別人的知識、經驗和傳統。否則，無以廣泛地、快速地發展。而任何人又不總是正確的。那麽，如何識別他人的正確與否？換言之，相信，還是不相信他人呢？如果完全采取“相信”的方式，其實不需要“思考”。
如果“不相信”，或者不準備完全相信，何以為據？終於，自己“思考”，依靠不了別人。
本來，這種“獨立思考”的能力與生俱來，隻要維護，不必教導（treat，deal with, “conduct oneself toward”）。
凡“教導”（treat, 詞源drag about, tract, “to pull”, “conduct oneself toward”）人怎樣，常常是“銑腦”的另一種說辭。對此，我保持警惕。
事實上，有些學校以使學生喪失“獨立思考”為教育目標。
臭名昭著的納粹即是一例。
納粹對學校的控製始於1933年3月頒布的第一條教育法令，該法令認為“必須徹底引導(treat，語源由drag about, conduct oneself toward)德國文化”。
納粹政府試圖控製學生的思想，將納粹信仰侵入(intruded,詞源由thrust, push, press, threat)學校課程。
不得不說，教導conduct oneself toward學生“相信”什麽，與維護學生“獨立思考”是相對立的。
我曾見過一所國內的高中大門一旁刻著“辦走進生命的學校（run a school shaping our lives ）”。
shape，詞源由give direction to,由create,form,destine,還由treat。這跟納粹的第一條教育法令的“引導”(treat)，不謀而合，異曲同工。如果這所學校的教育思想與納粹的教育思想沒有一致性，那麽，無從解釋這所高中的辦學理念中shaping our lives。我們每個人的生命，不容任何人shape,不容任何人treat。
極權思想的存在，事實的馬腳終究會漏出來。不在這裏，就在那裏。
從選擇學校的角度，我不選擇這樣的學校。
我選擇有維護“獨立思考”的傳統，而且，有具體的措施來保護這種傳統，延續這種傳統的學校。
這跟社會普遍評價的“名校”，或者，“四星”級學校無關。
這算是我“獨立思考”的一項表現嗎？
“傳統”表現在學校的氛圍上。
有一種觀念認為，“成績好”學生和“教的好”的老師在一起是好的氛圍。
而另一種觀念認為，思想的自由和討論的自由，並不以人們的任何“假設一致性”為前提，不以“價值觀”等一切觀念趨同、一致性為前提。而隻需要有這樣願望的人一起——樂於向對方學習，真誠地希望理解他人所說的話。不一定非得全是天資聰明的學生。
而擁有這樣願望的人，不說所有的人，我們平常人，不就是這樣的人嗎？
有求解的渴望，有好奇心和求知的願望。對於平常人來說，這幾乎是與生俱來的。極端地，有天資聰明的，但是，完全沒有“這樣願望”的，對於學習的環境，不產生價值。您覺得呢？
按說，維持一個思想自由和討論自由的氛圍，不是什麽困難的境地！
而國內的學校，普遍有這樣的氛圍嗎？沒有。我要問，為什麽毫無困難就得以維持的氛圍竟然不複存在？難道不值得追問嗎？
平常人都有能力以自己獨立的看法，或者，所創造的故事、理論，以解釋“我所見、我所聞、我所得”的世事。
比如，曾經有人編造了一個“看不見的”的神話，如物質裏的原子及其結構，從而解釋了“可經驗的”物質。你可以說，這是一個偉大的發明，也可以說，它是一個像樣的神話。
這種有解釋力的故事，成為我們的知識。也稱作理論。
它是思想的結果。這思想是個人的。因為從事實的麵貌、結構等不同角度入手，人們探索，分析，以及評價，各有其局限。在局限之下，每個人編造出不同的解釋、不同情節的故事，仍然有局限。突破這局限的方式之一，致力於使我們每個人編造的故事之間，比較、競爭，經得起檢驗。不斷地檢驗，改進，或者，拋棄。
事實上，隻有極少數的故事、理論，在生存競爭中取得成功，而且，大多數隻是某段時期內的成功。
“活下來”，是一種慘勝。
之所以成功，是因為大多數的不成功。您該高興，還是應該悲傷？這是人生的另一個敘事版本。
自由、大膽的思想，勇敢地接受批判，發現錯誤，改正錯誤，實現知識的增長，是人生的一部分。
在我看來，越是多元、相異的價值觀、越是文化背景不同的孩子，在一起討論，才越有價值。
無論國內，還是國外，你尋找到有這樣“傳統”的學校了嗎？
事實上，英國有很多非選拔性獨立學校，就不全都是天資聰明、學習成績好的學生。當然，也不擁有靠前的學校排名。但是，它們擁有這樣的“傳統”。還有，大多數國際學校，也是非選拔性學校，它們同樣也擁有這樣的“傳統”。
在這裏，任何人的發展，無論他具有怎樣的批判能力或理性，都應歸之於和他人的交流。否則，他不必上學。
在這裏，任何人，應該擁有的共識是，人根本上是平等的。人類的理性，是把人聯結在一起的紐帶，而不是用來比較優越於他人的資源，比較優越於他人的理由。
在這裏，任何人並不憑借智力稟賦高人一等，而要求權力也要必然高於其他人。
在這裏，“傳統”，並不必然與年代久遠的曆史相關。一個反例就是，美國二三百年的建國曆史與中國上幾千年的曆史相比較，哪個“傳統”對於知識的增長更有價值？每個理性的人自有判斷。
那年，我要求王不留在泰國兩所國際學校，二選一，他選泰國口口口口學校。因為他與學校溝通之後，確認泰國口口口口學校的學生國籍更加多元化，中國孩子更少、泰國孩子也相對少。這個指標就是基於這樣的“傳統”。
第五章 出國上學需要很多錢嗎？
一般來說，是的。邏輯簡單，任何收益，總有相應的代價。無例外。
我們常以為的“占便宜”，隻要你不是掠奪得來，對方一定也以為“占了便宜”。這才是交易的實質。根本上，是財富的分配與再分配，在不同價值觀下的表現。
有人說，隻要長居在西方國家，孩子都可以接受“免費”的國民教育。而“免費”代價是你為那個國家所依法繳納的“稅”。
準確地說，收益的替代品是代價。我發現一個有趣的事實，經濟學家利用概率論研究經濟現象時，常以“損失”計，當經濟學家麵對資本市場時，常以“收益”計。是的，“收益”就是負的“損失”。您看，聰明的人處處透著精明。以他所願意付出的“損失”換得他所期望的“收益”。
說到底，任何收益，要麽以時間為代價，要麽以物質的空間轉移為代價。所謂出國上學需要很多錢，隻不過是時間換金錢，空間換金錢，再用金錢換出國上學。
關於孩子出國上學，需不需要錢，分類描述大致輪廓，容易。
1.私校（獨立學校或國際學校）普遍貴。學費有差異，良莠不齊。絕大多數沒有綠卡的家長，孩子出國上學選擇私校。
2.若家長有國外綠卡或長期居留簽證，則選擇公校，免學費。我見過一個12歲的小女孩，跟十幾個塞爾維亞的孩子在暑假期間，參觀博物館。她告訴我，她媽媽在貝爾格萊德開一家蛋糕店，供她上學。開學，七年級，免費。上到大學都免費。
3.教會學校，管吃管住免學費。
還有其它的。西方是個自由世界，像極了一個森林的生態環境，什麽鳥都有。讓孩子出國上學，那些心大的家長，不留神，掉坑裏，賠了錢財，毀了孩子。比如，有些類似培訓班性質的英國獨立學校，由一幫中國留學生以國人的觀念、喜好，迎合國人的留學市場創辦的，提供A-Level課程。學生裏幾乎沒有英國本土的孩子，全是國人的孩子。學費挺貴。教學方式，你可以想象類似於新東方的培訓，周六也上課。
最後，你不移居國外，又不富裕，基於西方文明“同情弱者”的價值觀，那麽，你的孩子將獲得各種獎學金、助學金。
總之，人的價值觀以及客觀條件的局限，決定選擇哪一種“代價”出國上學。
後記
什麽樣的教育是適當的（available）？我希望本文提出了這個問題，以供人們思考。
問題也可以換作，一切教育的價值（be worth）來源於什麽？
這裏，我提出它的幾種可能的來源，然後，質疑它，看一看，能得出什麽結論。
首先，
1.成功的案例作為教育的好處（be worth）的來源，行不行？不行。因為，依此邏輯，這教育不值得（be unworthy）隻需要一個不成功的案例。我想，列舉出一個不成功的案例，太過容易。
其次，
2.如果承認教育的適當性來自於“我們”的選擇，是“我們”選擇了“這”教育而不“那”教育，這等於承認教育的適當性來自於“我們”自身。比如，“我們的家庭教育”決定了教育的方向、教育的適當性。
又，
3.如果我們被告知必須接受權威的教育，即權威的教育是適當的。因為“我們”沒有能力判斷什麽樣的教育是適當的，那麽，“我們”如何判斷那“權威”是“權威”？憑什麽旁人判斷的“權威”是“權威”？進一步，那旁人判斷的“權威”為什麽不可能是“假權威”呢？或者，憑什麽“我們”不是追隨的“假先知”、“假權威”呢？
最後，
4. 如果承認不存在“權威”，因為教育值得不值得（be worth or unworthy）無論如何都是隨人的意誌、人的主張而變化的，而重要的是製定一些教育的規則、標準，以確保教育的適當性，那麽，我們可能會問自己為什麽規則、標準對於教育的適當性如此重要？如果沒有進一步的標準，那麽，我們依據什麽來製定教育的規則、標準，又，如何判斷這當下的教育規則、標準對於教育的適當性來說重要呢？為什麽不選擇沒有規則、標準呢？ 既然所有規則可以是隨人意，為什麽不寬容一切可能的規則呢？
這是沿著實證主義路線證明，在教育領域裏，人道主義態度合理性的典型嚐試。
目前來看，東西方教育的規則明顯不同。如果從人道主義態度的合理性出發，西方教育的寬容，正是承認所有的規則都是隨人意的結果；而中國教育政策的製定者以及執行者不承認規則的隨意性，從而教育表現為不寬容、不容錯、不允許試錯以及一切令人不滿的現狀陷於停滯。不然呢？
回顧這裏的邏輯推理，我們也許可以看出是什麽阻礙著人們辨別教育的“自然（nature）”屬性，即不可違背的“規律性”傾向；又有“隨人意”的屬性，教育即服務於“人為設定的標準”的傾向。
由於自然法則、自然規律性的不可改變，因此它們既不能被破壞，也不能被強製執行。我們可能因為不了解它們或忽視它們而陷入困境；關於後一屬性，無論是現在的法律製定還是道德約束，都可以隨人意，可執行，也可以不執行，它是可以更改的。
一方麵，一元論的普遍趨勢是阻礙因素。也就是說，將“規律性”還原為“現實”的合理性。我們大多數人似乎都有一種強烈的傾向，即接受我們社會環境的合理性，既定的事實就是最好的標準，其它的都是不真實的想象。事實無從更改，更加不得隨人意更改。
認為個?能夠評判教育的適當性是?種嚴重的誤解；確切??，是教育本身提供了個?評判所依據的準則。這導致國內教育的種種怪現狀，無從改變，人人視怪誕為正常，並自覺沉溺其中。比如，學生早6點晚10點的作息時間，不說人人順從，普遍順從是現實。理由也許就是，無論如何，大家這樣。
第二個方麵更深刻，它可能構成第一個方麵的背景。它基於我們害怕承認我們的道德決定的責任，完全是我們自己的，無法轉移給任何其他人——既非上帝，也非自然；既非社會現實，也非過去的曆史所決定。所有教育方麵的倫理都試圖找到他人來擔責，或者是其它種種論據，來減輕“我們”自身的責任感。
可是，以上的邏輯推理表明，我們不能推卸自己應該承擔的這個責任。無論我們接受什麽權威，都是我們自己接受的。如果我們沒有認識到這個簡單的道理，我們隻是在欺騙自己。
看來，什麽樣的教育是適當的（available）？答案隻由我們自己給出。
本文從頭到尾試圖闡述這樣的結論——教育應該是“自”由的，而不該是“他”由的。
