李澤厚VS劉再複：教育的雙重殖民化傾向
真的要興國，首先得興人，用魯迅的話說，便是先立人而後立國。而立人的關鍵是人文教育。以往的人文教育的確受到意識形態的衝擊，人文教育的內容主要是政治意識形態內容。 在高科技時代的影子下，人文教育可能更無棲身之所。這樣看來，還真的會變成雙重殖民地。
第一次對話：一九九六年
劉再複：在《告別革命》中，我記錄下您的一個重要思想，就是下一個世紀需要有一個新的文藝複興，這一次複興與西方文藝複興相比，其中心主題仍然是重新肯定人的價值，但主要不是從宗教的束縛中而是從機器(工業機器和社會機器)的束縛中解放出來，這也就是所謂“告別現代，返回古典”的意思。與此相應，您還提出另一思想，即二十世紀是語言學的世紀，二十一世紀將是教育學的世紀。這是一個大題目，我們應當繼續做這個題目下的文章。
李澤厚：這是個大題目。二十世紀是科學技術加速發展的世紀，是科學技術最廣泛、最深入地進入人們日常生活的一個世紀。科學技術極大地提高人類的物質生活質量，使人類往前跨進了一大步。但是，科學技術也使許多人變成它的奴隸。人變成電腦的附屬品，人被機器所統治。這恐怕是人類麵臨的最大問題之一。
劉再複：人的進化與人的異化並肩而行，這是非常重大的現象。人不停地改善工具，二十世紀初人類絕對不會想到二十世紀末竟是電腦的世界，能夠發明、使用電腦的人類和比僅能使用打字機的人類當然是一種進化，但是，人們也沒有想到，人類製造電腦之後，也為自己製造一種異己的存在，人變成電腦的附件，變成機器的奴隸和廣告的奴隸。人的異化現象確實已經發展到驚人的程度。這樣，如何擺脫異化現象，就變成下世紀的中心題目。
李澤厚：異化是一個巨大的題目，但又非常具體。如何擺脫機器的支配，如何擺脫變成機器附屬品的命運，這又涉及到“教育”這一關鍵。
劉再複：說下一世紀將是教育學的世紀，便是說，下一世紀應是以人為中心、以教育為中心學科的世紀。對於學校而言，更應當意識到：當今的教育是處於人類被物化、被異化的大環境下的教育。我很欣賞杜威講的一句話，他說學校對社會潮流應當有一種天然的免疫力，即與潮流保持一種批判性的距離。現在社會潮流是物欲壓倒一切，是物欲對人的異化，學校對異化應有一種免疫力，即應有一種批判性的認知。我們的對話正是期望人類能從二十世紀的異化存在返回古典式的本真存在，即不為物欲所統治的存在。
李澤厚：人要返回真正的人，除了必須擺脫機器統治的異化，還要擺脫被動物欲望所異化，這兩者是相通互補的。人因為服從於機器，常常變成了機器的一部分，工作和生活都非常緊張，單調而乏味，因此，一到工作之餘就極端渴求作為生物種類的生理本能的滿足，陷入動物性的情欲瘋狂之中，機器人就變成動物人。這樣人實際上成了一半是機器，一半是動物。二十世紀七十年代我就提了這個問題，但未展開論述。
劉再複：既走向機器，又走向動物，現代人應當意識到自己正在過著一種可怕的鍾擺式的生活，即在機器與動物之間擺動的生活，一麵是異化勞動，一麵是極端奢侈。中國也正在進入最奢侈的時代。如果隻是在這兩極擺動，人就不是意義的存在。
李澤厚：我說二十一世紀應當是教育學世紀，也是說應當重新確立“意義”，不能像二十世紀一味地否定意義、解構意義。通過教育，重新培養健康的人性，便是重新確立意義。
劉再複：二十世紀是一個否定的世紀，或者說是一個解構的世紀。在實踐上，科學技術的高度發展，機器便否定和解構了人，這是工具對人的批判;在理論上，則是另一種工具否定，另一種對人的解構與批判，這就是語言對主體的解構，也是工具理性對價值理性(真、善、美)的解構與批判。下一個世紀要恢複人的意義和尊嚴，就應當在理論上批判關於語言的絕對理念，既肯定語言的積極作用，又拒絕語言對意義的剝奪;我們既肯定是工具理性，又反抗工具理性對價值理性的統治。
李澤厚：語言重要，但語言不是人的根本。語言是人不可缺少的工具， 離開語言人就無法生存。人通過語言使自身更加豐富，更加多彩，但語言不能代替人本體。
劉再複：人是曆史的結果，而不是語言的結果。人的存在意義是自身賦予的，不是語言賦予的。人在創造曆史的過程中也被曆史所創造，這就是你所說的曆史積澱，語言也是一種積澱，但不是曆史積澱的全部。
李澤厚：不是根本。我一再講的是兩個本體，一是製造和使用工具的工具本體，通過製造工具而解決衣食住行的問題，這是與動物的區別，動物隻能靠它們的四肢，人則靠工具維持生存，這是物質本體。另一個是人通過各種生活活動使得自己的心理成長，人有動物情欲，要吃飯，要性交，這是人的動物本能，但人在這些活動中所產生的心理不同於動物的心理。人不僅和動物一樣能性交，更為重要的是人會談戀愛，這就不一樣。而人的戀愛有非常複雜細致多種多樣的情感，能通過寫信、交談、寫詩、寫各種文學作品來表達，即弗洛伊德所說的“升華”。動物性的要求、感覺都會升華，而且因人不同，這就形成個體差異。這種心理通過文化(如文學藝術作品)的曆史積澱，使人性愈來愈豐富，而個性差異也愈來愈突出。所以不僅是人的外部世界不斷變化，人的內部世界也不斷變化、豐富。我以為現代人的感性不知比原始人精致、周密、豐富多少倍，所以我不讚成一廂情願地盲目崇拜原始人、自然人。我不讚成盧梭。複雜並不是壞事。當年批判知識分子比工農的情感複雜，批判欣賞月亮是“小資產階級情調”，我想，難道看月亮聯係到大餅就是高超、優越的工農情調嗎?
劉再複：這個世紀的語言哲學應當說取得了很大的成就。他們充分地意識到語言的中介作用，充分地意識到語言對人的製約。這不能說沒有道理。人類的思維發展到二十世紀，變得非常複雜，許多新的複雜的精密思想要表達，往往受到語言的阻礙。二十世紀人類進入信息時代，世界各國、各地方的交流空前頻繁，各種語言的翻譯也是空前地繁榮。這個時候，就會更強烈地發現語言的誤差和表達的困難，以及發現人被語言所支配的現象格外嚴重。積極的語言觀，這無疑是一種進步。但是，後來他們把語言描述成人的根本存在，也正是在這個時候，西方學者創立了最後家園，甚至不是人去掌握語言而是語言掌握人，用語言的功能問題取代人自身的意義問題，這就陷入謬誤，這就丟失了主體也丟失了曆史本體，尤其是丟失了人的目的。人要向語言挑戰，從語言的牢房中爭取解脫，而更重要的是要向人的根本困境挑戰，爭取從機器的束縛中解脫。走過二十世紀，我倒感到還是康德的二律背反最深刻，黑格爾的“一”，導致對“本質”的追求和迷信，語言解構主義者竭力打破這個“一”，反對本質主義，把“一”打成碎片，這有功勞，但同時把主體打成碎片，把人打成無意義、無靈魂的碎片，則值得質疑。我覺得把曆史、世界、人解釋為碎片與解釋為“一”的本質世界同樣有問題，我們正處在本質被強調到極點與本質被粉碎到極點的中間點上，我想康德的二律背反倒是最有道理的，它分清不同層麵、不同場合，在某個場合中，講本質講人的主體性是符合充分理由律的，在某個場合中，講解構講反本質主義也是有道理的。此時因為反本質反主體已走到極端，所以我們才重新講人的價值和講曆史的根本。
李澤厚：我們講主體性，講人的價值，很重要的一點是講人的自由的可能性。在機器麵前人失去自由，這是一個根本問題。如何去恢複這種自由?這裏有一個如何爭取自由時間的具體課題。科學在繼續發展，人的工作愈來愈難離開機器。我們的辦法不是去打碎機器，而是想辦法爭取更多的自由時間、私人時間、情感時間。現在每個星期工作五天，將來要是能減少到三天，有四天的私人時間，人的價值就不同了。當然這裏還要注意如何擺脫、克服社會機器、廣告機器等等的控製問題。今天人的自由時間也常常被它們所左右和主宰了。
劉再複：文學藝術很注意自由時間，但這是主觀上的自由時間。我們這裏所講的自由時間，應當是客觀上的自由時間，即在現實生活層麵上的自由時間。人首先應爭取擴大、延長現實的自由時間，然後再在這種時間中展示想象，創造精神生活，創造真正的自由時間。沒有現實的自由時間，就談不上教育、文學，談不上從容的性情陶冶。
李澤厚：現實的自由時間太少，一個星期有五天或更多的時間要作為機器的附件，這就意味著人還是作為工具本體存在著，或者說被工具本體統治著，隻有自由時間多於工作時間，心理本體占統治地位，人性才能獲得發展。這才是曆史唯物論的辯證法和出路。
劉再複：學校教育的重心是培養人的健康的優秀的心理本體，而不是工具本體。明確這一點極為重要。如果學校給學生太多壓力，整天評比，整天計較分數，勢必會誤導學生去追求外在的虛榮和機械的作業，而不懂得從根本上培養學生對本學科的濃厚興趣和高貴的心靈，那麽教育就失敗了。美國學校過於自由也過於放任，中國學校則太嚴太多壓力，這真會把孩子們愈教愈蠢。
第二次對話：二零零四年
劉再複：耀明兄約請我們寫篇“高科技下的人文科學與人文教育”筆談，我們不如就這個問題討論一下。你在《告別革命》和其他書籍中，多次表達一個觀點，說二十世紀是語言學的世紀和機器統治的世紀，而二十一世紀則是教育學的世紀和從機器統治下解放出來的世紀。因此新世紀的目光應當移向教育，最重要的是要把教育本身視為目的，而不是手段。
李澤厚：不錯。我於一九九六年台灣版《我的哲學提綱》序言中曾說：“曆史終結日，教育開始時”，並說明教育不應再成為實現其他事務的手段，如成為培育資本社會所需要的各種專家、培育封建社會所需的士大夫的手段，而應當以自身即以塑造人性本身、以充分實現個體潛能和身心健康本身為目的、為目標，並由此而規範，而製約，而主宰工藝(科技)——社會結構與工具本體。
劉再複：這也可以說，教育不應以培育“生存技能”為目的，而應當以提高“生命質量”和培育“生存意義”為目的。至少可以說，生存技能與職業技能是第二目的，隻有塑造人、塑造優秀人性本身，才是教育的第一目的、根本目的。
李澤厚：中國傳統(特別是儒學、孔子)是以“教育”——“學”為人生要義和人性根本。那麽什麽是“學”?我在《論語今讀》“學而”第一章曾做這樣的解釋：“本章開宗明義，概而言之：‘學’者，學為人也。學為人而悅者，因人類即本體所在，認同本體，悅也。友朋來而樂，可見此本體乃群居而非個體獨存也。 ”在《論語》以及儒學中，“學”有廣狹兩義。狹義是指“行有餘力則以學文”的“學”，即指學習文獻知識，相當於今天所說的讀書研究，但就整個來說，孔門更強調的是廣義的“學”，即德行優於知識，行為先於語言。我所說的“教育學的世紀”，就是教育應當返回到“學為人”、“德行優於知識”以塑造人性為根本之古典的道。
劉再複：你的哲學思索在近年來不斷走向精深，特別是因為你意識到現代和後現代的精神危機，思索的重心也有所轉移，這一點，能認真從你的著作中讀出的人恐怕不多。例如你剛剛所說的“人類即本體所在”的問題，也就是你的人類學曆史本體論，七八十年代，你強調的是工具本體，而在《我的哲學提綱》之後，特別是在《波齋新說》中，強調的則是情感本體、倫理本體。情感本體的塑造，就是“人的自然化”，即要求人回到自然所賦予人的多樣性中去，使人從為生存而製造出來的無所不在的權力———機器世界中掙脫和解放出來，以取得詩意生存，取得非概念所能規範的對生存的自由享受。你所說的以教育為目的，也可以說，就是以塑造情感本體、倫理本體為目的。隻有這種塑造，才能從二十世紀的語言/權力統治中(科技語言、政治語言、“語言是家園”的哲學語言)解放出來。
李澤厚：近年來我的思考重心雖然是情感本體，但是七十年代末與八十年代初，我就預感到這一點。我在一九八一年發表的《論康德黑格爾哲學》中就說：“這可能是唯物史觀的未來發展方向之一：不僅是外部的生產結構，而且是人類內在的心理結構問題，可能日漸成為未來時代的焦點。語言學是二十世紀哲學的中心，教育學——研究人的全麵生長和發展、 形成和塑造的科學，可能成為未來社會的最主要的中心科學……這也許恰好是馬克思當年期望的自然主義人本主義，自然科學和人文科學成為同一科學的偉大觀點。”這篇文章寫於二十年前，那時中國經濟處於崩潰邊緣，生產力遭到嚴重破壞，因此，我的思考重心不能不放在“工具本體”作為“基礎”的問題，但是我也預感到未來時代的焦點並非工具本體問題。二十年來世界科技的迅猛發展，使我感到這個焦點已無可回避。教育麵臨的最關鍵的問題乃是能否把人培育成為一種超機器、超生物、超工具的社會存在物，而不是機器的奴隸和僅能使用工具的存在物。
劉再複：你的這些理論表述，歸結到我們討論的題目上來，也就是二十一世紀應把人文教育作為教育的重心、教育的前提。教育當然也應當要有知識教育，但應以人文教育為前提。正如培育製造原子彈的學生，首先應教育這個學生樹立和平利用原子能造福於人類的觀念。塑造這一信念應是前提。錢穆先生用中國古代的哲學語言說，認為應培育學生有格天、格物、格心的能力，格天、格物都是人與自然的關係，而格心則是人本身的心性。
二十一世紀的教育應回到以“格心”為前提、為目的的中國古典傳統。這一意思如果用斯賓格勒的語言來表達，那就是對人的第三進向即第三維度的培育應成為教育的主要目標。他在《西方的沒落》一書中說，人除了寬度及長度(世俗平麵維度)之外，還需要有深度，所謂深度，就是第三維度，就是人文維度。他認為人之所以成為人，並非因為人擁有世俗的平麵的生存進向，而是因為人擁有精神靈魂的立體存在空間。他作出一個結論：“深度的經驗是一個前提，許多由此衍生出來的事物，都須依此前提而定。”(《西方的沒落》第四章)我覺得，今天的教育部門，隻有認識到人文教育乃是一切教育的前提，教育才有希望。而建設一個現代新國家，也隻有以人文科學為前提，這個國家才可能屬於新時代。
李澤厚：你剛才說不能以“生存技能”為教育的目的，這是對的。 如果以此為目的，就失去人文前提。前兩年我和詹姆遜(F.Tameson)對話時就說到這一點，教育不能狹義地理解為職業或技能方麵的訓練和獲得。 教育的主要目的是培養人如何在他們的日常生活、相互對待和社會交往活動中發展一種積極健康之心理。現在我們還有五個工作日， 身處農業和不發達地區的人們更承受著過量的工作。如果有一天全球都實施了三天工作製，情況就會大不一樣。到那個時候，人類會做什麽呢?這是一個關係到我們的未來的嚴肅問題，教育課題會極為突出。也就是說，到那個時候，“格心”的問題、“第三進向”的問題、“人的自然化”問題就顯得格外突出。
劉再複：美國的大學在二戰之後的一段時間很重視人文教育，大學一、二年級的基礎課程中，人文方麵占有很大的比重。但是中學教育除了私立的教會學校具有“德育”之外，其他中學似乎沒有“德育”之維，隻有知育與體育這兩維。隨著高科技的發展和伴之而來的生存壓力的加大，學校的目光愈來愈淺，隻重視“生存技能”的培育，德育之維已經消失。
李澤厚：美國中學的這種趨向可能還會反映到大學中。以功利主義為主要基礎的現代高科技的飛速發展，對人文教育的衝擊是負麵大於正麵。我對未來相當悲觀。
人文教育、人文學科無論在基本觀念、“指導思想”、格局安排、教材采用、教學各方麵都日漸淪為科技的殖民地。人也越來越嚴重地成為一半機器一半動物式的存在。 怎樣辦?不知道。 作為人文工作者大概也隻能發些空喊。
劉再複：盡管帶有空喊性質，但我們還是要呐喊，要鳴警鍾。最近我從美國《國際先驅論壇報》看到一則消息：坐落於加州的高科技象征地———矽穀，擁有全美國最昂貴的房屋市場和全世界最集中的投資資金，但也是美國貧富最為懸殊的地方。例如，帕洛阿爾托的一間四房式小屋標價為二百二十萬美元，最後卻在激烈的競標下以三百二十萬美元售出。另外一間標價為四十九點五萬美元的一房式屋子則以七十五萬美元成交。與此相比的另一極狀況則是許多非科技人員沒有棲身之所。在矽穀五名居民當中，就有兩人無法負擔平均每月一千七百美元租金的兩房式公寓。越來越多的教師、警員、消防員、抽傭的銷售人員正在尋求無家可歸庇護所的服務。不少人每月付四百美元住在車房或睡在陌生人客廳的地板上。加州金融部門，把這些人稱作隱形的貧困在職人員。矽穀的狀況當然隻是個極端的例子，但它發出一種信號：高科技的發展正在改變人類的生活結構，它已造成巨大的生存壓力，並可能造成非科技部門與人員“無處棲身”的困境，其中當然包括人文科學與人文教育人員。我們姑且把高科技造成的生存壓力和改變生態結構的力量稱作“矽穀效應”，這種效應不僅影響美國，勢必也會影響中國。
李澤厚：這種效應肯定有，而且會影響社會的各個層麵。經濟這一社會存在的力量的確太強大。但是我們又不能認為馬克思的“社會存在決定社會意識”是個絕對真理，而應當承認社會心理、社會意識有其獨立的性質，而且隨著自由時間的增大，物質生產受製約於精神生產這一麵的可能性與現實性也愈趨明確，因此，高科技的發展以及隨之而來的科學至上、技術至上觀念等等，也可以通過人文的力量給予製約，將它規範在一定的限度內而不再任其無限膨脹。
劉再複：人文科學與人文教育的作用，正是在於建立做人的基本規範，維持人類社會的基本價值準則、倫理原則、心靈原則。高技術的發展本來是好事，但是，如果任其無限膨脹也會帶來災難。例如複製人的現象(“克隆人”)如果任其發展，就可能改變人類存在的基本形式和瓦解維係社會秩序的基本價值體係，它對人類的挑釁可能比原子彈、氫彈還要大。在中國，高科技事業雖然遠不如美國發達，但是，它也將影響未來中國的麵貌，也將衝擊人文教育。中國的人文教育將麵臨雙重的壓擠，一麵是原來就有的意識形態的壓擠;一麵則是高科技的壓擠。用你的語言表述，人文教育就要變成意識形態和高科技的雙重殖民地。
李澤厚：麵對高科技的發展，提出“科教興國”的口號是好的。但是，不能把這一口號當作鬥爭策略，隻著眼於“國”，不著眼於人。隻著眼國力的強盛，就會隻顧技術，不顧教育，其實，真的要興國，首先得興人，用魯迅的話說，便是先立人而後立國。而立人的關鍵是人文教育。以往的人文教育的確受到意識形態的衝擊，人文教育的內容主要是政治意識形態內容。 在高科技時代的影子下，人文教育可能更無棲身之所。這樣看來，還真的會變成雙重殖民地。
劉再複：中國的教育，無論是中學還是大學，都有“智育”、“體育”、“德育”三個維度，這是好的。但是，上世紀下半葉在“德育”上，有一個大問題，就是以意識形態的教育取代人文修養的教育，即“做人”的基本教育。這裏發生了一個目的的偷換，即以培養意識形態工具(政治工具)取代對優秀人性的塑造。同此，“德育”的內容便以“政治立場”、“政治態度”、“唯物主義世界觀”為重心，而忽視(甚至棄絕)人的基本品格、基本行為規範、基本道德情感(如同情心、憐憫心等)和人類的基本價值觀念(真、善、美等)的教育。如果說，美國的教育是向職業功利偏斜的話，那麽，中國則是向“政治功利”偏斜。這種偏斜造成中學生和大學生(特別是理工科大學生)的人文學養很低。如果我們要做一項測驗，考察一下一個完成大學教育的中國理工科大學生和一個法國中學畢業生的人文學養水平，我相信，中國大學生可能會輸。
李澤厚：隻有體育、智育的教育，是以功利主義為基礎，意識形態的教育，也是以功利主義為基礎。而人文教育恰恰不能是功利主義的。它要著眼於民族與人類的長遠前途。如果談功利，那麽文學藝術是最沒有用的。
但這種“無用之用”，恰恰是百年大計。
劉再複：人文修養包括哲學、曆史、宗教、倫理、法律等多方麵的修養，而其中有一項至關重要的是文學與藝術的修養。我在北京的時候，曾經呼籲過教材改革，主要的意思是說，從小學、中學到大學，課本上的文學藝術內容實在是太片麵、太蒼白了。所謂片麵，就是太重意識形態化而“太不文學”和“太不藝術”了。所謂蒼白，就是隻有很稀少的一些具有“人民性”的中國古代詩文和一些現當代“進步”作家的作品及外國的一點可憐的文學點綴品，其他的全然不知。既不讀荷馬、但丁、莎士比亞、歌德、陀斯妥耶夫斯基，也不讀卡夫卡、加繆、福克納，至於達·芬奇、米開朗琪羅、莫奈、凡·高等的藝術，更是沒有立足之地。蔡元培很偉大，他那麽重視“審美”、重視人文，就因為他知道教育的首要使命是為學生“立心”。不能為孩子們立心，怎能為天地立心?
