英語中口語和書麵語的差異

英語中口語和書麵語的差異

英語中口語和書麵語的差異 早在本世紀初，國外學術界就已經開始重視對口語(orality)和書麵語(literacy)的研究。近年來，從事語言學、心理學、教育學、人類學，以及其他有關學科的專家、學者和教育工作者更是從理論與實踐的角度，對口語和書麵語兩者之間所存在的關係作了大量科學研究與調查。 人們一般認為，口語和書麵語在其文體 上有著本質的區別，例如:美國學者切弗 W. Chafe)教授認為，口語以其結構的不完整性(fragmentation)和說話者與說話場合 的緊密依存性(involvement)為特點;而書 麵語的特點則為語言結構完整(integration)， 語言使用者不依賴於說話場合(detachment)。他還舉例說，口語使用者在自然對話中多使用“and”和“but\'’等詞來連接簡單句，或多使用單一動詞結構，而很少使用複雜的並列句或從句結構。而且，在一般會話中，由於說話者和聽話者之間的高度參與，說話者常使用直接引語和通俗口語語言。與口語相反，書麵語中頻繁出現的是主語、謂語、定語、狀語、表語等的複雜的從句結構。此外，書麵語使用者常運用被動語態、過去完成時、間接引語，以及書麵化措詞等手段來擴大表達上的時間和空間跨度。然而切弗教授的理論也遭到不少學者的反駁，他們對口語、書麵語的二分法(dichotomy)提出質疑，理由是，在口語和書麵語 的比較研究中，常常隻注重兩者間的不同措詞和語法結構現象，而忽略了兩者間存在的基本的共同點和共生關係(symbiotic relation)。例如，英國著名學者韓禮德(M. A. K. Halliday) 教授指出，切弗教授以書麵語的語法結構標準來衡量並比較口語和書麵語的不同，因此，得出的結果往往是在文體結構上書麵語優於口語。另外，學者們還指出，書麵語的結構並非一成不變，它會根據表達內容、交流口的的實際需要而變化。 另一位學者坦南(D. Tannen)教授在她的研究中將被調查者的敘事文和他們就相 同題目所作的口頭敘述作比較。她發現，出現於被調查者敘事文中的複雜的書麵語法結構也同樣在他們的口頭敘述中出現。坦南教 授表示，切弗教授所提出的口語、書麵語相對立的結構特征實標上並非相互排斥，而往往是兩種不同的結構特點同時在兩種語言形式中出現。美國學者阿金納索((F. N.)教授也以自己的研究結果表明，被視為書麵語言特點的結構完整性和對時空 限製的超越性也常常在口語體中出現。奧克斯(E. Ochs)教授從另一角度分析道，某種結構的出現與否並非因口語體或 書麵體而定，而往往和寫作者或說話者的頂 先安排(planning)有關。坦南教授也談到，不少文學作品，在體裁和風格上同日常生活中的自然對話極為接近。拉科夫(R. Lakoff) 教授指出了口語和書麵語的相互影響。例如，小說家經常使用直接引語來加強真實感，以縮短作者和讀者之間的距離，等等。 霍爾沃森(T. Halverson)教授強調，口語式或書麵語式結構的使用往往取決於語言 使用者的目的和意圖。兩種語式並不存在本質上的優與劣。正如阿金納索教授所指出，和書麵語一樣，口語的結構可根據不同的說話場合和交流目的而變化，以達到表意、風格等方麵的不同效果和作用。韋爾斯(G. Wells) 教授也表示，在一定的場合，如課堂教學、演 講、求職麵試、博士論文答辯等，人們常常使用與書麵語極為接近的口語。這些例子反映 出不同結構在口語和書麵語中的“共生”現象。博爾(H. S. Bhol) 教授稱這種書麵語體的口語為“printspeak，意為一種高度規範化的口語，但它同時又保持口語的自然性。以上這些觀點表明，口語和書麵語應被 視為語言形式的統一體(continuum)。傳統上被視為口語或書麵語所特有的結構，在兩種語體中往往交迭出現(overlap)。換言之，人們常因不同的交流場合和交流目的，在口語中運用書麵語結構技巧，或在書麵語中運用口語的結構技巧。因此，口語和書麵語的文體結構並非對立、排斥(antithetical and exclusive)，而是互補、共生(complementary and symbiotic)。口語、書麵語和語言教學 語言教育工作者和科研人員很久以來就 意識到，認識口語和書麵語的關係是寫作教 學的關鍵之一。但遺憾的是，教師們往往專注於寫作能力本身，而忽略口語對寫作所起的 潛在積極作用。英國學者布裏頓(J. Britton) 教授根據多年的研究經驗指出，學生口語中 的句型結構和表達方法往往是他們學習寫作 的基礎。其他學者也指出，學生豐富的口頭表 達經驗對寫作的成功起著重要的輔助作用。

庫克一岡拍斯和岡拍斯( J. Cook-Gumperz and J. J. Gumperz) 教授觀察到，學生認識事物、理解事物的渠道通常首先是口頭形式的交流。科森(D. Corso川教授也表示，學生通過口頭表達感性認識來加強對於時間、空間、數字、分類，以及因果關係等抽象概 念的認識。 早在70年代，塔夫(J. Trough)教授不僅強調口頭表達能力和寫作水平之間的重要 聯係，而且指出教師必須在教授寫作的同時，幫助學生提高和豐富他們的口頭表達技能。她指出，在科學技術高度發達的現代化生活 與工作環境中，人們經常需要用口頭表達形式來完成各種複雜的交流活動。這種口語形 式往往包含大量近似書麵語的結構和措詞。 奧恩(W. Ong)教授稱這種包含有各種語言技巧的口語為“文字後社會的口語”(rost- literate society\'s orality)。這些學者認為，高 度規範、精確、接近書麵語的口語應成為語 言教學的重要組成部份。口語和書麵語、說 和寫應互相補充、同步發展。其他學者也以各自的研究結果證明，聽說讀寫相結合的方法不僅對小學生，而且對中學生，乃至對大學生來說，都是提高寫作能力的良好途徑。例如，學生通過討論的形式來確定合理的作者立場、文章結構，並通過對話來檢驗作者的觀點、意圖是否明白易懂。不少學者指出這種形式的口頭交流是培 養學生反思、提高學生筆頭表達能力的關鍵。 不少研究結果還證明，聽說讀寫相結合 的方法不僅有助於英語為母語的學生的寫作，而且對英語為非母語的學生來說也同樣有效。在學習英語寫作過程中，說、寫結合能幫助學生開拓思路、組織內容、修改並完善文章結構。 以上這些科研成果都表明，聽說應被視為學生練習寫作的一根“手杖”，並應將聽說有機地結合到寫作教學中去。此外，學者們還指出，學生視寫作為“功課”、為“負擔”的現象，在很大程度上和寫作的教學方法有關。寫作課往往脫離學生的生活實際。學生為寫作而寫作，所寫的東西並非有感而發。不少學者認為寫作和聽說一樣，都源於生活，因此呼籲應圍繞學生的日常生活、社會環境采進行寫作教學。教師應因勢利導，培養學生的寫作興趣和創作熱情。從這一觀點出發， 寫作課應改變一味強調技巧的狀況，而將重點移到如何誘導學生把寫作視為學習語言的 重要途徑上來。總之，教師應幫助學生認識寫作和聽說一樣，是人們日常生活和工作中 所不可缺少的麥達思想。交流信息、抒發感 情的重要手段。 聽說讀寫相結合的外語教學法 筆者認為，國外有關口語和書麵語的研究，以及聽說讀寫相結合的英語非母語教學的經驗值得國內英語教學工作者參考借鑒。



在現代化科學技術飛速發展、國際經濟貿易交流日益擴大的今天，我們需要大量的聽說 讀寫各方麵能力全麵發展的英語人才。然而，值得引起注意的是，在我們的專業英語隊伍 中，具有流利口頭表達能力的人員往往並不一定都具有高水準的筆頭表達能力多而筆頭 表達能力很強的人員，在口語方麵又並不一定都能得心應手。為改變這種狀況，英語教 學工作者不僅必須重視聽說、讀寫兩方麵的教學，而且應有意識地設計出說、寫結合的 課堂寫作教學，使學生的口頭和筆頭表達能力得到同步發展。下麵筆者將介紹一些國外 在這方麵所作的研究和教學經驗，供國內英 語教學工作者參考。 國外有關第二語言作文的理論指出，在寫作過程中，學生之間對各人的初稿作出評 價並進行討論(peer response)有利於改變 寫作的封閉感(solitariness)，而使寫作成為 一種社會性交流行為((a social act)。在寫作 過程中，學生通過口頭交流，直接而及時地 聽取聽眾或讀者的反應，采納合理的意見進 行修改。學生之間的討論不僅能促進聽說讀 寫各方麵語言技能的提高，並且有助於培養 學生的思考能力和判斷能力。以聽說讀寫相 結合為出發點的課堂寫作教學以小組討論為 重點，學生通過口頭交流集思廣益、確定題 目、央定文章內容和組織結構。在初稿完成 後，於{三者再以口頭交流形式，聽取小組成員的意見，進行修改，然後再討論，再修改，直至完成最後稿。教師也改變以宣講教材為主的方式，而將教學活動貫串於寫作的整個過程之中，即按照寫作的各個階段組織教學，以學生在寫作過程中所產生的實際問題和需要為教學內容，因勢利導、學用結合地進行有效的教學。 加拿大學者貝爾(,J. H. }3c}1)教授根據 自己的教學經驗，提出聽說讀寫相結合的寫 作“六步教學法”: ].寫作者提出問題[question (author)]。寫作者針對自己的初稿，提出文章中一、兩個需要得到幫助的具體問題或難點。這 一步驟能引導寫作者找出自己文章的不足之 處，並以口頭形式向小組成員解釋並請求幫 助。 2.朗讀初稿[Read (author aloud and peers silently]。寫作者在朗讀初稿前，先將 初稿抄本發給小組成員。在寫作者朗讀時，其 他成員可邊聽、邊跟著默讀。這樣，學生既有 機會練習發音語調等朗讀技巧，又鍛煉了聽 力。 3.靜默思考[Saence (author and peers)]朗讀結束後，寫作者和小組成員用幾 分鍾靜默時間來思考或最後瀏覽一遍初稿， 為回答問題和表達聽後感作準備。4.組員作答協answer questions (peers)。小組成員依次回答寫作者在朗讀 初稿前提出的問題。這種形式能加強寫作者 的主動性和組員的協助作用。5.組員發表正、反麵的聽後感Respond-positive and negative (peers) ]。小 組成員不受寫作者所提問題範圍的限製，發 表各自的聽後反應，既肯定初稿中的成功部 份，同時也提出修改建議，並用具體例子來 說明各自的觀點。 6.修改初稿。寫作者根據小組成員 的反應，確定初稿中應修改的部份。與此同時，組員可提出具體修改方法供寫作者參考。 寫作者邊聽取各種意見、邊作筆記，並及時弄清不清楚的方麵。在小組討論結束後，寫作者最後歸納組員意見，然後自己根據實際情況，或在教師的輔導下，采納或不采納組員提出的修改建議。最後在此基礎上著手修改初稿。 貝爾教授指出，在這一寫作過程中，教師始終起著輔導作用。學生自己充分掌握學習的主動權。.說、寫結合的寫作過程不但能幫助學生學以致用、提高寫作興趣和寫作水平，而更重要的是通過集體討論的形式來充分鍛煉和鞏固學生各方麵的語言技能。總之，掌握一門外國語意味著掌握這門語言的各種技能，其中最重要的是口頭和筆頭的表達能力。因此，外國語的教學應注重 聽說讀寫相結合的教學方法，使學生的各種外語技能得到最大限度的鍛煉和發展。