ZT. 於信鳳：中國當代高考史話(1949-1999)

高等學校招生簡稱“高招” 而高招的方法之爭， 原先是單招（單個兒學校自己招）聯招（幾個大學聯合招）還是統招（全國統一招），至少這個“招”是和“考”關聯的，隻是招“大學生”的方法之爭， 目的還是為大學招學生進來讀書學習的，雖說那些年多多少少受政治影響， 但這個目的是沒有變過的。

不料開始“探索”了， 探索的首當其衝的事件之一， 單聯統“招”皆沒有， 不招了！ 改革一下， 如何改？ 暫不告訴大家因為自己還不知道。當然大學裏的大學生也就不讀書了，幹嘛呢？ 部分造反部分武鬥部分裝半導體部分打毛線部分發呆部分白相隻有少部分偷偷摸摸讀讀書。

一下子又據說“大學還是要辦的， 主要是理工科”， 沒說文科要辦當然也沒說不辦。於是把在校生全攆出去， 騰空了學校可以招人了。

這時的“招”就和“考”無關了，以前統“考”而統“招”，現在不考隻能用“找”而非“招”也許更貼切。

問題又來了， 此番“招”進來的“生”開始誰也不知算什麽“生”， 大學裏的不就該是大學生麽？ 未必， 事後諸葛亮果然預測成功：這幾年的大學裏沒有“大學生”隻有“大專生”， 並且， 進校的目的不全是“讀書學習”而是“上管改”，則是剛進校門的大專生們， 還肩負著一項別開生麵的任務： 在自己“學”的期間， “教”大學裏那些管教育的幹部和大學教師（包括教授副教授講師助教）如果“教我們這些新進來的學生如何上學”，繞口別扭極了，“我要教你如何教我”！！

總算那年十月裏響春雷（不知這首歌現在還可不可以唱呀)， 大學又“招大學生了”。

但願阿彌陀佛無量天尊阿裏巴巴上帝保佑， 別再“探索”了。--轉載者

 

 

考試是一門大學問，是教育的大學問，社會的大學問，也是人生的大學問。
　　在當代，影響最廣、“學問最大”的考試，非高考莫屬。幾乎每個教育工作者，每位考生的家長乃至考生本人，都從不同角度、不同層麵──技術和策略、認知和心理、管理和製度、經濟和社會、文化和曆史、價值和意義──研究過這門學問。
　　或許你正在研究高考。曆史是部“大書”，哪怕是從中摘取片言隻語也可能對你的研究和思考有所啟迪。
　　一、從單考、聯考到統考
　　1949年高校招生仍沿用舊製，即由學校單獨招生考試。其毛病有二：一是考生太苦，若近處沒有報考學校所設的考點，常常需要跨省、甚至跨區（大行政區）赴考；如果報考多所高校，就需要按不同學校的不同要求進行備考，並參加多次考試。二是考生重複報考，各校重複錄取，報到率太低，最高隻達錄取數的75%，最少的僅為20%。
　　1950年5月26日，中央人民政府教育部頒發的新中國第一部高校招生文件《關於高等學校一九五0年度署期招考新生的規定》要求：各大行政區“分別在適當地點定期實行全部或局部高等學校聯合或統一招生”；考試日期為7月21日至8月10日，發榜日期不得遲於8月25日；統一各係必考科目：國文、外語、政治常識、數學、中外曆史、中外地理、物理、化學（允許申請免試外語），各係可加試主要科目。結果，全國193所高校中，東北、華北、華東三大區73所學校聯合招生考試，大部分一次招足，平均報到率達50%，一定程度地顯示了聯考聯招的優越性。
　　1951年在上年三大區聯合招生的基礎上，實行全國各大行政區範圍內的高校聯合招生考試。由於各大區內學生來源與學校招生數不平衡，生源較緊的東北地區高校又到華北地區補招，而西北地區高校竟然半數缺額，於是又提出全國統一招生和各大區之間調配生源的問題。
　　1952年6月12日教育部發布的《關於全國高等學校一九五二年署期招收新生的規定》首次明確規定高等學校招生實行全國統一考試。為便於組織領導高校招生工作，中央成立全國高等學校招生委員會，各大區成立本區的招生委員會。考試科目為政治常識、國文、外語、中外史地、數學、物理、化學、生物。由全國招生委員會命題，各大區招生委員會組織評卷，全國委員會在北京組織錄取。全國統考定於8月15、16、17日進行。由於實行全國統考統招，當年高校平均報到率達95%。
　　1953年繼續實行全國統一招生考試，並在總結兩年聯招一年統招經驗的基礎上完善了各項規定，如第一次發出關於報考高校人員的政治審查問題的通知，製訂第一部高校招生體檢標準，第一次提出“招生來源計劃”問題，設立招生辦公室作為招生委員會的日常辦事機構，等等，標誌著全國統一招生考試製度已經基本確立。至此，中國大陸結束了高校單獨招生考試的曆史，開啟了高等學校全國統一招生考試的新紀元。但同時，統招的缺陷也逐步顯露出來，持續五年之久的關於單招和統招的優劣、利弊的爭論也隨之開始了。

　　三、關於單招、聯招和統招的討論
　　中央教育行政部門連續五年堅持要從統招過渡到單招或聯招，說明單招或聯招必定有統招所沒有的特別的優勢；多數高校始終反對單招或聯招，堅持統招，又說明統招肯定具有單招或聯招所不具有的好處；而每年爭論的結果又都回到統招，說明在當時的條件下采取統招的方式具有某種必然性。
我們先扼要分析不同招生方式的差別及由各自特點所產生的特有優勢，再嚐試性地討論當時統招的必然性。
　　一般地說，統招包括四個統一：統一計劃，即中央教育行政部門統一製訂各高校的招生計劃和新生來源計劃；統一政策規定，即中央教育行政部門統一製訂關於招生對象和報考條件、政審、體檢、考試、錄取等規定或原則；統一考試，即由中央教育行政部門統一組織命題（含製訂評分標準和參考答案），地方教育行政部門統一組織本地考生參加考試、評卷和通知成績；統一錄取，即省級教育行政部門統一組織在本地招生的學校錄取工作。
　　相對於單招而言，統招（主要是“四個統一”中的“統一考試”）至少有四大好處：①便於組織，並可大大減少工作量。各校招生都要做的那些相同性質的工作，如報名、命題、考試、評卷、政審、體檢等等，由各級教育行政部門統一組織，既方便易行（因為有行政指揮鏈），又減少了大量的重複勞動；②規範程度高，便於專業隊伍的形成和科學化水平的提高。統一組織，規範化程度必然高。若無政治運動幹擾，假以時日，將成為一種專業性活動（特別是其中的考試活動），並形成一支專業化的工作隊伍，逐步提高招生考試工作的質量和科學化水平。③方便考生，被錄取的可能性更大。相同類別的學校都考相同的科目，按行政區劃設置考點，方便考生備考和赴考；一次考試可以報考多個學校和專業，分段錄取，在招生數與報考數比例相同的條件下，考生被錄取的可能性比單考單招更大。④較好地體現考試和錄取競爭的公平性。高校招生的“公平性”問題包括多重含義，並表現在諸多工作方麵和環節中。其中有些方麵和環節，如規定報考對象和條件、編製新生來源計劃、選擇試題材料、政審和體檢等工作中所存在的對於不同地域、不同出身、不同文化背景的社會群體的公平性問題，與招生方式──單招還是統招的關係並不特別密切，而在采用考試方式選拔新生的前提下，考生競爭的公平性則與考試的方式和錄取的方法有一定的關係。統一科目、統一規則、同一時間的統一考試，以及在政審、體檢合格的條件下按照分數分段錄取，較之單招單考能夠更好地體現考生競爭的（形式）公平性。在長達1300年之久的科舉製度所形成的推崇考試、同時又講究人情關係的社會中，這種形式的公平對於維護社會的穩定和落選考生心理的平衡具有特別的意義。
　　單招有多種情況。完全意義上的單招，是由學校自主確定招生計劃、考試科目和考試要求；由學校直接組織考試，或考試科目及要求相同的學校（係科）聯合組織考試，或委托考試服務機構組織考試；由學校組織院係錄取。50年代關於招生方式爭論中所說的單招，是國家統一計劃和統一政策條件下的學校單獨招生，主要是學校單獨考試（或聯考）和單獨錄取，還不是那種完全意義上的單招。
　　單招的優點也可以列舉四條：①有利於按照考生的學習能力傾向選拔新生，形成學校和專業特色。高考有兩大功能，一是檢查考生的基礎知識和學習能力可否與高等教育相銜接，並從中選拔水平較高者；二是區分考生的學習能力傾向和學術性向，並從中選拔在招收的係科和專業方麵更有發展潛力的考生。按中學所學科目進行的統一考試通常隻具有前一種功能，招生學校如不在統考基礎上再進行有針對性的測試，難能選拔適合專業特點的考生。單招，學校單獨考試或者在委托考試服務機構組織統一考試基礎上的單獨測試，則有可能發揮高考的第二種功能，促進學校及其專業特色的形成。②有利於考生實現自己的誌願。統一組織錄取，總有相當數量的考生是“分配”進入學校的。隻有學校單招，才可能做到錄取的全部是有誌願的考生（並且都相當於統招中的第一誌願）。③有可能參照多方麵資料（而不是單憑一次考試的分數），真正實現“全麵衡量，擇優錄取”。統招，學校派員赴各省招生，除非把考生的其他資料折算為分數，與統考分數加權成總分（不同性質的資料不能相加，因而是不合理的，同時也無法操作），否則，由於受到派員數量和錄取時間的限製，不可能充分研究其他資料的價值，隻能按統考分數和誌願來進行錄取。單招則可能把中學的成績和名次、興趣和特長及參加社會活動等方麵的證明材料、師長的推薦材料，與考試成績匯總，由主管校長領導下的專家組全麵衡量，擇優錄取。④有利於形成以考試選拔為主的多元招生方法體係。從大批考生中選拔大學新生，在人類還沒有發明出更有效的關於知識、技能和能力考核方法之前，隻能主要采用考試的辦法。但不管怎麽說，單靠考試，特別是僅憑一次性的高考來決定取舍，既不利於多樣人才的選拔，又不利於人的全麵發展；形成以考試為主的招生方式多元化格局，是人才成長和教育發展對於招生改革的時代性訴求。統招是以統一考試、統一錄取為基本特征的，從本性上說它排斥統考之外的選人方法；如一定要同時選用其他方法，也隻能劃出一個比例（一定的招生數）在其體製外去運作。單招，在選人方法上具有兼容性：既可以劃出一定比例，分別采取考試、保送、推薦、特招等方法進行選拔錄取；也可以采用多種方法分別考核，同時進行錄取（不同方法選拔的比例不是事先預定的，而是錄取後統計的結果）；還可以將幾種方法相融合，綜合起來進行錄取。
　　介紹了兩種招生方式的不同優勢，我們可能更加感到奇怪：特別關注工作規範和社會公正的高教部竟然主張單招，而作為單招主要受益者的高校卻堅持統招！其實，這是很自然的事情，我們之所以會產生奇怪的感覺，是因為文中沒有介紹當時的背景。
　　20世紀上半葉還沒有哪個國家實行“四個統一”的高校統招製度。中國近代學校製度是從西方引進的，而不是科舉製度下的學校教育的延續。西方近代大學從產生那天起就是單獨招生，隻是在高校有了較大發展的時候才出現了聯考聯招以及在聯考基礎上的社會考試服務機構。單招已經成了一種不易的“傳統”和各國教育界普遍認同的“規則”。主管高等教育的高教部是熟知這一“傳統”和“規則”的，把新中國成立後的統招，看作是為了解決戰亂年間單招的無序和生源不足不得已而采取的臨時性舉措，並設法過渡到單招或聯招，是不足為怪的。但是，單招優勢的發揮是需要一些條件的，其中最重要的是高校要有辦學自主權，否則，形成特色、錄取滿額而又全部實現考生的誌願、全麵擇優、多元招生等等都隻能是不切實際的幻想。而20世紀50年代恰是我國計劃體製形成、學校變為政府附庸的時期，高校堅持省時省力的統招正是一種符合時宜的選擇。
　　其實，我國長期實行統招的辦法選拔大學新生，並不完全是某些學校選擇的結果，它具有一定的必然性。一般地說，招生是隻是學校的行為，招生方式取決於學校的選擇。但是，在相當長一段時間內，我國高校（經過1952年的院係調整和改造，私立大學全部變為公立）招生具有為國家選拔未來幹部的意味。大學是國家辦的，國家根據社會需要設置係科、專業，製訂招生計劃；學生免費學習，畢業由國家統一分配工作，當國家幹部。這樣招生就不完全是學校的行為，同時也是政府的行為。既然國家把高校招生作為選拔預備幹部的政府行為，那麽由政府統一計劃、統一政策，並組織統一考試和統一錄取，乃至直接分配考生給學校，便具有一定的合理性；而在強調“全國一盤棋”、把經濟建設和為其培養專業幹部的活動都納入國家統一計劃的“計劃體製”形成的曆史階段，對於選拔預備幹部的高校招生實行全國統考統招，也就具有某種必然性了。
　　但是，我們不能據此推出“實行計劃體製的國家一定統考統招”、“實行市場體製的國家一定單考單招”的結論。譬如，實行計劃體製的前蘇聯，就是單考（或聯考）單招；而市場經濟發達的多數國家，則傾向於由社會考試服務機構組織統一考試，再由學校單獨錄取（除日本的共同第一次考試，公立學校必須參加外，其他國家的高校對於是否使用“統一考試”的成績於錄取，則是自願的；不過，絕大多數需要通過競爭入學的高校都要求入學申請者參加這種“統一考試”）。統考與統招並不是一回事：統招必定統考，但統考不一定統招。或許，統考而單招，將成為21世紀高校招生的共同走勢。
　    四、關於“政治掛帥”和文化考試
　　新中國成立後，1949-1957年高校招生爭論的核心問題是學校單獨招生考試還是全國統一招生考試，而1957之後鬥爭的焦點則是肯定還是否定文化考試在招生中的作用。57年之前的爭論帶有工作研究的性質，57年之後的鬥爭則具有明顯的政治色彩，是階段鬥爭擴大化在高校招生工作中的反映。前者的結果是形成了持續數十年之久的全國統一招生考試的工作體製，後者則導致停止招生、廢除考試的嚴重惡果。
　　在1957年嚴重擴大化的反右鬥爭中，高考也受到了嚴厲的批判。《人民日報》發表社論說：“在招生工作中，各級招生機構和高等學校，沒有緊緊依靠黨的領導，政治沒有掛帥，有嚴重脫離政治的錯誤傾向。不是以政治質量為首要條件，結合身體條件和學業成績擇優錄取新生，而是單純按照文化考試成績高低依次錄取。政治課考試的方向也不明確，脫離了現實鬥爭，思想性不強，確有鼓勵青年死啃書本的現象。”教育部在檢討中提出了這樣幾個需要弄明確的問題：“第一，招生工作是誰去主考？是資產階級去主考，還是無產階級去主考？第二，考什麽？是主要考文化程度，還是考政治，同時也考文化程度？第三，考試題目，政治課考題叫人去背書，還是叫人去參加現實的鬥爭？”
　　在當時階級鬥爭的咄咄逼人的氣勢下，很難聽到不同的聲音。因此，我們把它叫作“鬥爭”，而不稱“討論”或“爭論”。
　　1958年的招生工作，除改變全國統一考試為各省、自治區、直轄市命題考試外，還提高了政審標準，並進一步強調“貫徹階級路線”，對工人、農民、工農幹部和老幹部、工農速成中學畢業生，保送入學，要求在保證政治質量的前提下，結合學業、健康條件，擇優錄取。
　　1959年的形勢略有好轉。年初召開的教育工作會議初步總結了1958年的經驗教訓，強調要提高教育質量。據此，1959年又恢複全國統一招生考試；決定采取分批錄取的辦法，保證新生的質量；認為免試保送應屆高中優秀畢業生不利於鼓勵學生學習積極性，產生了不好的影響，決定停止執行；改正1958年政審標準執行過嚴的現象，教育部對政審標準又重新做出解釋。
　　1961年初召開的中共中央八屆九中全會提出了“調整、鞏固、充實、提高”的“八字方針”。9月，中共中央批準試行《教育部直屬高等學校暫行工作條例(草案)》，強調學校以教學為主，要求提高教學質量，正確執行知識分子政策。1962年形勢進一步好轉。年初召開的中共中央擴大會議初步總結了1958年以來的基本經驗教訓，分析了工作中存在的主要缺點和錯誤。周恩來在全國科學技術工作會議上所作的《論知識分子問題》的報告中，重新肯定我國知識分子絕大多數屬於勞動人民知識分子，恢複了1956年知識分子會議關於知識分子的正確評價。
　　在八字方針指引下，教育部在1961-1962年對高校招生工作進行了較大幅度的調整和改進，以提高學校招收新生的質量：①修訂政審標準，不把家庭出身和社會關係作為是否錄取的決定因素，主要看本人的表現。改變機、絕密專業過多和政審過嚴的傾向，調整了機、絕密專業目錄。②繼1960年停止對工農及工農幹部免試保送的辦法之後，1962年又取消了對工人、農民、工農幹部、複轉軍人、參加工作時間較長的老幹部實行優先錄取的方法，要求他們參加統一考試。③各地區、各部門未經教育部門同意，不得保送學生進入本地區、本部門學校。④除藝術、體育、外語專業外，預科生不能直升本科。⑤從1962年起，外語成績計入總分，沒學過外語的可以免試，但報考全國重點高校的不得免試。⑥嚴格堅持分段擇優錄取的方法，確保新生質量。對落選的高分考生，認真審查，發現問題及時補救。⑦全國重點高校和一般高校的錄取新生最低分數，考試後由教育部規定。⑧全國重點高校可以根據各地考生質量對原訂招生來源計劃進行調整，其幅度為20%左右。
　　1962年高校新生質量明顯提高。符合機密專業錄取標準的新生占全體新生的比例，58、59、60年分別為30.4%、35.8%、37%，62年提高到69.8%。平均70分以上的新生占全體新生的比例，59、60年分別為4.6%、44%，62年則提高到73.8%。但62年新生中工農家庭出身與黨團員的比例，較60年下降了3.78和4.16個百分點。
　　1962年9月召開的中共八屆十中全會上，毛澤東在關於階級、形勢、矛盾和黨內團結問題的講話中把一定範圍內存在的階級鬥爭擴大化和絕對化，斷言在整個社會主義曆史階段資產階級都將存在和企圖複辟，並成為黨內產生修正主義的根源。1963年5月中共中央發出的《關於目前農村工作中若幹問題的決定》認為，“當前中國社會中出現了嚴重的尖銳的階級鬥爭情況”，要求“重新組織革命的階級隊伍”。
　　政治形勢這種變化，很快就波及到高考。認為高考沒有“突出政治”，政審不嚴格；考試科目偏多，題目煩瑣；命題中“輕政治、重業務”，聘請了有“修正主義觀點”的教師命題；按考試分數分段錄取，使工農家族出身的比例有所降低，等等，是高考中階級鬥爭的突出反映。從1964年開始高考急劇“左轉”：“以階級鬥爭的觀點進行政治審查工作”，對1962年的政審標準提出了“幾點解釋意見”；實行考試與推薦相結合，規定政治思想好的產業工人、貧下中農及其子女、烈士子女、參加二年以上工農業生產或其他體力勞動的考生、報考師範院校的中小學教師達到最低錄取分數，即優先錄取；把三大類改為兩大類，文史類不考數學（63年曾規定第二年各類均考數學）。
　　從上述“轉向”不難看出，當時所強調的“突出政治”或“政治掛帥”，一是強調或突出家庭出身、政治思想表現和參加生產勞動的實際經曆在錄取選拔中的作用；二是強調或突出推薦作為選拔手段的作用。這種“轉向”的終點或極端，就是以工人、農民（貧下中農）、解放軍戰士為招生對象，采用推薦的方式選拔大學新生。不幸的是，幾年之後，高校招生工作真的走向了這種極端。
　　五、關於“片麵追求升學率”和增加學生負擔
　　如果說否定文化考試在招生選拔中的作用，是受政治形勢（階級鬥爭擴大化）的影響的話，那麽片麵追求升學率和學生負擔的加重則與中考和高考競爭的激烈程度密切相關。
　　1950-1953年初中畢業生的升學率（初中畢業生進入高中學習的人數與初中畢業生總數之比）都在40-76%之間，由於中學教育的發展速度低於小學教育，1954、1955年先後下降為33.8%和25.4%。1956年上升到47.6%，1957年又下降為29%。高中畢業生進入大學的升學率，1950-1956年都在88%以上，1967年下降到56.6%(1956年為120.1%)。隨著中考和高考競爭程度的提高，在有些地區出現了初中和高中三年級隨意刪減教材、提前畢業考試、加緊進行應考（中考和高考）訓練的情況。
　　1957年4月8日，《人民日報》根據劉少奇2、3月間赴各地視察時的有關講話發表社論《關於中小學畢業生參加農業生產問題》，指出：解放以來，教育事業有很大的發展。但由於條件限製，中小學畢業生還不能全部或多數升學，要有很大一部分轉入農業生產戰線。這是正常現象，是必然現象，是好事情。社論號召中小學畢業生端正思想，從黨和人民的利益出發，毅然決然、愉快積極地投入到生產勞動中去，特別是到農業生產中去。6月5日，中共中央發出《關於安排不能升學的中小學畢業生的指示》，要求動員說服（絕不能強製）他們到農村從事農業生產和在家自學等待就業或升學。這是今後相當長期間內必須采取的方針。
　　高中畢業生數，50年代隻有幾萬人、十幾萬人，60年代迅速增加到二十、三十、四十幾萬人。高等學校招生數除1958-1960年曾達到二十、三十幾萬外，1961-1965年隻有10-17萬之間。這樣，繼中小學畢業生升學困難之後，又出現了高中生負擔過重、畢業生升學困難的嚴重情況。
　　大學錄取率（大學錄取新生數與考生數之比）是反映高考競爭程度更為敏感的指標。1952-1954年的錄取率分別為133.89%、102.5%、73.6%，1955-1957年的錄取率下降為56%、51.25%、42.06%，於是出現了學生學習負擔重和考試緊張的指責聲。1958-1960年的錄取率回升到97.08%、83.79%、100.63%，這種指責聲就不見了。1961年我國經濟遇到嚴重困難，錄取率再次下降，1962降到“文革”前的最低穀──25.7%。以後有所回升，1963-1965年的錄取率分別為33.42%、42.73%、46.86%，但仍屬於50、60年代中錄取率較低的年份。由於多年錄取率低下，社會公眾對於各所高中的升學率格外關心，違背教育規律以提高高考錄取率的現象出現了。教育部在《關於中學教學工作的幾點意見》（1963年1月）首次提出采取有效措施，製止片麵追求升學率的錯誤做法的問題。高中生考試訓練增加，負擔過重，逐步成為各界普遍關注的社會問題。錄取工作中開始出現（落選的幹部子女）“走後門”的不正常現象，教育部第一次發出“不準開後門”的正式通知。
小學、初中、繼而高中畢業生升學困難的問題，以及由此引起的關於教育改革包括考試改革的問題，引起中央領導的高度重視。
　　1958年5月30日劉少奇在中央政治局擴大會議上的講話中提出，為了解決青年升學問題，“我國應有兩種教育製度、兩種勞動製度”，“一種是現在的全日製的學校教育製度和現在工廠裏麵、機關裏麵八小時的勞動製度。這是主要的。此外，是不是還采用一種製度，跟這種製度相並行，也成為主要製度之一，就是半工半讀的學校教育製度和半工半讀的勞動製度。”1964年劉少奇又多次講到兩種教育製度和兩種勞動製度問題。1965年7月中共中央在批轉教育部黨組的一報告時指出，推行兩種勞動製度、兩種教育製度，是逐步消滅三大差別，防止資本主義複辟的大事情。
　　在1964年2月13日中共中央舉行的春節座談會上，毛澤東對於改革教育和考試製度發表了影響深遠的重要談話。他說，“教育的方針路線是正確的，但是辦法不對。我看教育要改變，現在這樣還不行。”“課程多，壓得太重是很摧殘人的。學製、課程、教學方法、考試方法都要改。”“現在的考試辦法是用對付敵人的辦法，實行突然襲擊，題目出的很古怪，使學生難以捉摸，還是考八股文章的做法。這種辦法摧殘人才、摧殘青年，我很不讚成，要完全改變。”1964年3月10日，毛澤東在對《北京一個中學校長提出減輕中學生負擔問題的意見》上批示：“現在學校課程太多，對學生壓力太大。講授又不甚得法。考試方法以學生為敵人，實行突然襲擊。這三項都是不利於培養青年們在德智體諸方麵生動活潑地主動地發展的。”
　　為了貫徹毛澤東關於改革教育的意見，1964年5月教育部提出了《關於克服中小學學生學習負擔過重現象和提高教學質量的報告》，認為造成學生學習負擔過重的原因是片麵追求升學的思想。《報告》提出六條改進措施，其中第四條指出：明確考試的目的是幫助學生更好地理解和運用所學知識，並檢查教學的效果，以改進教學工作。克服中小學學生學習負擔過重的現象和片麵追求升學的思想，不但是提高教學質量所必需的，而且是關係到辦什麽樣學校、培養什麽樣的人的重大問題。
　　片麵追求升學率和學生負擔過重，既與高考錄取率相關聯，又與就業形勢密切相關（當然，也與高校招生的方式和文化傳統有一定的關係）。譬如，在大學畢業生屬於稀缺的“人力資源”、並由國家統一分配的50、60年代，高考錄取率在70%以上的時候，就沒有出現片麵追求升學率和學生負擔過重的說法；但在一般大學畢業生就業形勢較為緊張的今天，即使某些省份高考錄取率高達80-90%，高考落榜生還可以通過其他渠道（如遠程教育和自學考試）接受高等教育，進入就業和升讀研究生形勢較好的重點大學的競爭依然激烈，關於“片麵追求升學率”和“學生負擔過重”的怨聲更甚於上個世紀的60年代。
　　毛澤東和劉少奇關於教育改革的談話，是毛澤東教育思想的重要組成部分。但在很快到來的“文化大革命”的非常年代中，她們卻被歪曲成了“大批判”的利器或對象，關於改革教育和考試製度的理性思考和積極探索也被迫中斷了。
　　六、廢除高考，實行推薦
　　曆史，不管是榮耀的還是心酸的，都是一筆財富。不過，要得到這筆財富，其前提之一就是正視它。
　　在“左”的思想指導下，階級鬥爭擴大化越演越烈，到1966年春天，已是“山雨欲來風滿樓”了。在當年4月高教部召開的高校招生工作座談會上，少數人對高考製度展開了猛烈攻擊。他們說：德智體全麵考核、擇優錄取是“三元論”，沒有突出政治，沒有堅持政治思想第一的正確方針；招生的根本問題是考試，考試的根本問題是分數，分數是一些人向上爬的階梯，“分數掛帥”是產生修正主義的根源；命題、評卷的領導權掌握在資產階級專家手裏，招生考試中存在著嚴重、尖銳的階級鬥爭；等等。他們主張：全部招收勞動知識青年，高中畢業生先下鄉，兩年後再考大學；通過群眾路線的辦法選拔新生，如保送、推薦加考試；哪裏來畢業後回哪裏去，可以當幹部，也可以當工人、農民。
　　1966年5月16日中共中央發出《通知》（後來被稱為“五•一六通知”），史為前例的“文化大革命”開始了。
　　6月13日中共中央、國務院發出通知，決定1966年高校招生工作推遲半年進行，以便徹底改革招生考試製度。6月18日《人民日報》發表長篇社論，說現行高考製度不是無產階級政治掛帥，而是資產階級政治掛帥，分數掛帥；嚴重地違反黨的階級路線，把大量優秀的工人、貧下中農、革命幹部、革命軍人和革命烈士的子女排斥在學校大門之外，為資產階級造就接班人；大大阻礙青年的思想革命化，鼓勵青年走資產階級個人奮鬥、追逐個人名利地位的白專道路。歸結到一點，就是“對工人、貧下中農子女實行專政”。
　　7月24日中共中央、國務院發出《關於改革高等學校招生工作的通知》，指出，從1966年招收的新生起，將來畢業後，“可以分配當技術員、幹部、教員，也可以分配當工人、農民”；從當年起，高校招生下放到省、市、自治區辦理；取消高考，采取推薦與考試相結合的辦法選拔新生；必須堅持政治第一的原則，貫徹執行黨的階級路線。
　　由於全國性的動亂，高校停課、停招，直到六年後才恢複招生。
　　1968年7月21日，發表了毛澤東的指示（即著名的“七•二一指示”）：“大學還是要辦的，我這裏主要說的是理工科大學還要辦，但學製要縮短，教育要革命，要無產階級政治掛帥，走上海機床廠從工人中培養技術人員的道路。要從有實踐經驗的工人農民中間選拔學生，到學校學幾年之後，又回到生產實踐中去。”並配發了《從上海機床廠看培養工程技術人員的道路》的調查報告。
　　1970年6月27日中共中央批轉《北京大學、清華大學關於招生（試點）的請示報告》。《報告》說：為了進一步貫徹無產階級教育路線，遵照毛主席關於“走上海機床廠從工人中培養技術人員的道路。要從有實踐經驗的工人農民中間選拔學生，到學校學幾年之後，又回到生產實踐中去”的偉大教導，於今年上半年開始招生。學生條件是：①政治思想好。在三大革命運動中，特別是在近四年無產階級文化大革命中，能活學活用毛澤東思想，突出無產階級政治，密切聯係群眾，有階級鬥爭和路線鬥爭覺悟。要貫徹黨的階級路線，既反對忽視成份，又反對惟成份論，要重在表現。②有實踐經驗。具有三年以上實踐經驗，年齡在二十歲左右，有相當於初中以上文化程度的工人、貧下中農、解放軍戰士和青年幹部。還要招收一些有豐富實踐經驗的工人、貧下中農，他們不受文化程度的限製。從農村招生，應注意招收那些有三年以上勞動鍛煉、表現較好、受貧下中農歡迎，並為群眾所推薦的上山下鄉和回鄉的知識青年。③身體健康。招生辦法是：廢除修正主義的招生考試製度，實行群眾推薦、領導批準和學校複審相結合的辦法。學生學習期滿，原則上回原單位、原地區工作，也要有一部分根據國家需要統一分配。
　　此次試點，有北大、清華等部分高校招收41870人。
　　1971年4月15日至7月31日，國務院召開全國教育工作會議。奇怪的是，參加會議的僅有三分之一的人做過教育工作，會議領導小組12名成員中原高教部、教育部竟無一人。在張春橋等人控製下，會議《紀要》炮製了臭名昭著的“兩個估計”：“文化大革命”前十七年教育戰線是資產階級專了無產階級的政；知識分子的大多數世界觀基本上是資產階級的。《紀要》肯定了試辦班的經驗，並規定：大專院校招生的主要對象是具有二到三年以上實踐經驗的優秀的工農兵。年齡在二十歲左右，身體健康，一般是未婚的。一般應有相當於初中以上文化程度。有豐富實踐經驗的老工人、貧下中農和革命幹部入學，可以根據情況放寬年齡和文化程度的限製。選拔工農兵學員要嚴格堅持自願報名，群眾推薦，領導批準，學校複審，堅決反對草率從事和“走後門”。學員畢業後，一般返回原單位、原地區工作；特殊需要的由國家統一分配。
　　根據全教會的《紀要》，在兩年試辦班的基礎上，1972年開始恢複招生，終於結束了高校停止招生的曆史。
　　但是，依據《紀要》，強調“階級路線”、“實踐經驗”和“群眾推薦”，忽視文化，輕視理論，否定考試，1970、1971年兩期試辦班和1972年的招生，相繼出現了一係列的嚴重問題：
　　惟成份論影響嚴重。有的地方政審要查“內外三代”、“八大父母”，要求“三代赤貧”，社會關係中沒有任何“分子”。按規定，可以招收“可以教育好的子女”，但是，基層不敢送，領導不敢批，學校不敢收。“可以教育好的子女”的範圍無限擴大：許多地方把祖父母是地富或資本家，而父母是革命幹部的，甚至把有“海外關係”的，都當成“可以教育好的子女”。即使如此，所招人數也很少。1972年北京11所院校所招新生中，“可以教育好的子女”僅占0.13%。
　　新生文化程度低，教學難以進行。雖規定“相當於初中文化程度”，但“文化大革命”中學生根本沒有學什麽文化；取消考試，又無法檢查申報者的實際文化水平。東北工學院1972年招收的學員中，半數以上沒有學過物理、化學、幾何。許多學校還要給學員補教小數、分數。甚至出現了“活學活用”積極分子，由於文化水平太低，聽課如騰雲駕霧，覺得“對不起黨、對不起群眾”而自殺的個別現象。
　　“走後門”成風。“群眾推薦”在多數地方隻是走過場，“領導批準”變成了走後門。1972年清華大學招收2000人，發現並製止的“後門”就多達242起。1972年5月，中共中央專門發出《關於杜絕高等學校招生工作中“走後門”現象的通知》，說：“有少數幹部，利用職權，違反規定，采取私留名額，內定名單，指定選送，授意錄取，甚至用請客送禮、弄虛作假等不正當手段，將自己、親屬和老上級的子女送進高等學校。有些招生主管部門和負責招生工作的幹部，不按黨的原則辦事，講私人交情，私送名額，或強令招生人員違章接受不夠條件的人入學。這種‘走後門’不正之風，嚴重幹擾毛主席的教育革命路線，破壞教育革命的成果，敗壞黨的作風，損害黨群關係和軍民關係，對於這些‘走後門’進學校的青年的學習和進步，也是不利的。”
　　作為一種大學新生的選拔製度，它隻對社會中的一部分人開放，很大一部分人被剝奪受教育權利的原因竟然是他們的出身和社會關係；它的選拔辦法不僅不能使最有發展潛力的申報者進入高校，甚至不能保證入學者的文化基礎與高等教育相銜接，致使教學活動不能正常進行；它的選拔程序和規則竟然為“權力”和“人情”的幹擾大開方便之門，在它剛剛付諸實施的時候就出現了大麵積的教育腐敗。而且，這一切竟然出現在20世紀的70年代！
　　頭腦還算清醒的稍懂教育的人士，大約都能看出這項製度的問題和危害。但是，在當時的環境和條件下，能夠在正式場合說出它的哪怕是些許的毛病需要有多麽大的勇氣！能夠說出並產生哪怕是些許的積極影響又需要多麽大的智慧！
　　就在人們為這項破壞教育、摧殘科學、毀滅人才的招生製度的嚴重後果憂心如焚的時候，為了人民的解放和建設事業而漚心瀝血的一位巨人，以他的偉大政治家所特有的膽略和智慧，抓住林彪集團垮台的有利時機，與包括這項製度在內的極左路線和極力使這項製度走向更加極端的“四人幫”進行了艱苦卓絕的鬥爭，使人們在嚴冬中看到了春天的曙光。這個巨人就是周恩來。
　　七、關於文化考查和“三來三去”
　　1971年9月13日林彪集團覆滅後，周恩來在毛澤東的支持下主持中央日常工作，各方麵工作出現轉機。周恩來在“批林整風”過程中多次提出要批判極左思潮。他大聲疾呼，力挽狂瀾，在極端困難條件下，為拯救瀕於毀滅的科學研究、教育工作包括招生考試工作，而殫精竭慮。
　　1972年7月至10月，周恩來在接見中外科學家時多次強調理論和理論教育的重要性，深刻闡述毛澤東一貫倡導的紅與專、理論與實踐相統一的思想。他說，隻強調經驗，沒有理論，忽視理論，這是我最不滿意的。過去理論脫離實際，現在強調實際，對理論提供不夠，學校裏的基礎理論課也少了。要提倡理論研究的空氣，“文化大革命”幾年，現在接不上茬。他針對招生工作存在的諸多問題中、在當時條件下有可能改變的“全部從工農兵中選拔學生”和“四人幫”極力推崇的“從哪裏來回哪裏去”，指出，對社會科學理論和自然科學理論有發展前途的青年，中學畢業後，不需要專門勞動兩年，可以直接上大學，邊學習、邊勞動。大學畢業生不一定百分之百的回到原單位，有些人可以留下來深造。他還對時任北京大學副校長的周培源說：“你回去要把北大理科辦好，把基礎理論水平提高，這是我交給你的任務。有什麽障礙要掃除，有什麽釘子要拔掉。”
　　在批林整風的形勢下，1972年7月15日到8月9日，經國務院批準，全國高校招生工作座談會在北京舉行。會議總結試辦班以來招生工作的經驗，提出1973年招生工作意見。1973年4月3日國務院批準科教組報送的《關於高等學校一九七三年招生工作的意見》。根據周恩來關於加強基礎理論的指示精神，《意見》強調“全麵掌握入學條件，保證學生質量”。針對《全教會紀要》關於“一般應具有相當於初中以上文化程度”的提法和關於“自願報名，群眾推薦，領導批準，學校複審”的招生辦法，《意見》規定：“各地應遵照毛主席關於‘又紅又專’的指示，在群眾推薦、政審合格的基礎上，重視文化程度，進行文化考查，了解推薦對象掌握基礎知識的狀況和分析、解決問題的能力，保證入學學生具有相當於初中畢業以上的實際文化程度。同時也要防止‘分數掛帥’。考查的內容與方法，各省、市、自治區可根據本地具體情況和各專業的不同要求進行試驗。”“同時也要防止‘分數掛帥’”這句話是遲群加進去的。
　　批極左，觸及了“四人幫”的要害，他們組織文章圍攻周培源根據周恩來的意見所寫的《對綜合大學理科教育革命的一些看法》，並秘密調查文章的“背景”，叫嚷要批周培源的“後台”。1973年12月，毛澤東公開表示批林整風要批“極右”，否定周恩來批極左的正確意見，從而使“文化大革命”朝著更加極端的方向發展下去。
　　根據國務院的規定，各地在1973年的招生工作中進行了一些極其簡單的文化考查，知識青年中出現了學習文化知識的可喜苗頭。“四人幫”為此而極其惱火。毛遠新首先跳了出來，把交“白卷”的張鐵生作為一塊“有棱有角的石頭”打出來，掀起了以反周恩來為目標的“反回潮”。
　　張鐵生是遼寧省興城縣下鄉青年、生產隊小隊長。在1972年高校招生的文化考查中，理化科隻得了6分。他感到升學無望，便在試卷背麵給“尊敬的領導”寫了一封信。信中說，“對於那些多年來，不務正業，逍遙法外的浪蕩書呆子們我是不服氣的，而有著極大的煩（反）感…考試被他們這群大學迷給壟斷了”。他吹噓“自己的政治麵貌和家庭社會等清白如洗，自我表現勝似黃牛”，“有兩天複習時間，我是能有保證把它答滿分的”。最後懇求說，“我所理想和要求的，希望各級領導在這次入學考生之中，能對我這個小隊長加以考慮為盼。”
　　7月19日，《遼寧日報》按照毛遠新的意見，以《一份發人深省的答卷》為題發表了張鐵生的信，並加毛遠新修改過的編者按。8月10日，《人民日報》也加編者按，轉載了《遼寧日報》編者按和張鐵生的信。8月4日科教組突然召開“招生工作會議”，並且隻由遲群一人講話。他說，當前大學招生工作在按什麽路線、什麽標準選拔學生的問題上，麵臨著兩個階級、兩條路線、兩種思想的激烈鬥爭。他認為，文化考查是資產階級向無產階級的挑戰，是對教育革命的反攻倒算，是舊高考製度的複辟，是資產階級專無產階級的政。
　　1974年6月國務院批轉的科教組《關於一九七四年高等學校招生工作的請示報告》中說，“在去年的招生工作中，經曆了一場兩個階級、兩條路線的激烈鬥爭。修正主義教育路線在招生工作中的表現和影響突出反映在文化考查問題上。不少地區曾程度不同地出現過沿襲舊高考的辦法，搞突然襲擊，閉卷考試，單純考書本知識，憑分錄取，忽視推薦對象的政治表現和實踐經驗，忽視招生工作中群眾路線的錯誤傾向。”關於1974年的招生工作，《報告》要求“選拔學生要無產階級掛帥，德、智、體全麵衡量，把政治表現、路線覺悟放在首位，注意選拔批林批孔的積極分子。充分重視實踐經驗，堅持選拔具有兩年以上實踐經驗的優秀工農兵入學。”文化考查的方法“可根據各地的具體情況和專業的不同要求，采用調查訪問、座談討論等多種形式進行試驗，要切實注意有利於促進教育革命，有利於促進知識青年走同工農兵相結合的道路。堅決反對‘智育第一’，堅決反對‘用對付敵人的辦法’考學生。”
　　就這樣，1972年所強調的重視基礎理論和招生工作中的文化考查，被“四人幫”當作“修正主義”的表現而扼殺了。
　　1974年12月科教組、農林部、遼寧省委在遼寧省朝陽縣聯合召開學習朝陽農學院教育革命經驗現場會，“四人幫”把朝陽農學院派人到公社、生產隊舉辦培訓班、並實行“社來社去”的經驗加以擴大化，鼓吹“大學就是大家都來學”和“三來三去”（即“社來社去、廠來廠去、哪來哪去”）。他們說，朝農是“在教育陣地上加強對資產階級專政，更好地適應社會主義經濟基礎的需要，把學校辦成無產階級專政工具的樣板”；“三來三去”、大學畢業去基層當普通勞動者是同“幾千年來‘學而優則仕’的傳統觀念徹底決裂”，是“消滅腦力勞動和體力勞動的差別”的有效途徑；是否推行“三來三去”是培養勞動者還是精神貴族的分水嶺。
　　1975年1月四屆人大一次會議決定撤銷科教組，恢複教育部，出任部長的周榮鑫遇到的第一個問題就是在大力推廣“朝農經驗”的形勢下，當年的招生工作怎麽辦？
　　經過調查研究，4月12日教育部向國務院提出《關於推廣遼寧省朝陽農學院經驗和有關政策問題的請示報告》（4月23日國務院批轉），其中對於1975年高校招生工作中如何實行“社來社去”問題做出如下規定：農業院校學生一般實行“社來社去”；林醫師院校根據農村需要，部分實行“社來社去”；其他各類院校根據農村需要的不同情況進行“社來社去”的試點。
　　在當時“學朝農”的咄咄逼人的氣勢下，教育部能夠抵製住“三來三去”，已是難能可貴的了。
　　鄧小平主持中央日常工作後，即著手抓各個方麵的整頓工作。9月16日，鄧小平在聽取胡耀邦匯報科學院工作時說：“要後繼有人，這是對教育部提出的問題。大學究竟起什麽作用？培養什麽人？有些大學隻是中等技術學校水平，何必辦成大學？科學院要把科技大學辦好，選數理化好的高中畢業生入學，不照顧幹部子弟。這樣做要是犯錯誤，我首先檢討。這不是複舊！一點外語知識、數理化知識也沒有，還攀什麽高峰？中峰也不行，低峰還有問題。我們有個危機，可能發生在教育部門，把整個現代化水平拖住了。”
　　在鄧小平領導下，周榮鑫發表了一係列談話，著手進行教育方麵的整頓。他駁斥“文革”前十七年大學畢業生都是資產階級知識分子的謬論，組織人員對《全教會紀要》進行修改。他批駁大學畢業生當幹部、技術員是“讀書做官”的謬論，指出“三來三去”是形而上學。他強調，理科、外語要從高中畢業生中直接招收。為直接從高中畢業生中招收學生和破除“三來三去”做好準備，教育部派人赴各地調查。但是，調查組尚未返京，又一場凶猛的風暴——“反擊右傾翻案風”就開始了。在“反擊”中，周榮鑫遭到圍攻和批鬥，含冤辭世。
　　在1975年的高校招生工作中，毛遠新控製的遼寧省與教育部“對著幹”，全部實行“三來三去”。1976年5-6月，教育部在遲群控製下，分三次開完了招生會。遼寧到會介紹“三來三去”的經驗。
　　遲群等人以教育部名義轉發了遼寧省1975年招生工作總結，並在向各地發出的《通知》說，“遼寧省去年各類高等學校試行‘社來社去’、‘廠來廠去’、‘哪來哪去’原則的經驗很好”，是“改革普通高等學校招生分配製度，限製資產階級法權，深入開展教育革命，把學校辦成無產階級專政的工具，培養和工農‘劃等號’的普通勞動者的重要措施之一”。
　　8月5日，教育部在給張春橋的報告中提出，從1976年開始，全國各類普通高等學校學生一般試行“社來社去”、“廠來廠去”、“哪來哪去”的原則，特殊的由國家調配。畢業後到生產實踐中去，到艱苦的地方去，到祖國最需要的地方去，當工人、農民。具體步驟與做法，由各省、市、自治區決定。
　　由於全部推行“三來三去”，1976年的高校招生工作延遲了三、四個月，直到粉碎“四人幫”還沒有一個省完成招生工作。這樣，“三來三去”也就隨著它的炮製者一起“壽終正寢”了。
　　八、廢除推薦，恢複高考
　　1976年10月中國共產黨粉碎“四人幫”反革命集團。從此，中國曆史進入了新的發展時期。
　　但是，清除極左思潮的影響，突破“兩個凡是”的束縛，推翻“兩個估計”，還需要經過一場思想解放運動才可能實現。在這場思想解放運動到來之前，要恢複高考，是非常困難的事情；除非有力挽狂瀾的巨人出現。所幸，這位巨人出現了，並且，他還巧妙地把深得民心的恢複高考當作全麵撥亂反正的突破口和思想解放運動的啟動器。這個巨人就是鄧小平。
　　1977年6月29日至7月15日教育部在太原召開全國高校招生工作座談會，提交會議討論的《關於一九七七年高等學校招生工作的意見》（討論稿）基本上沿襲招收“有實踐經驗的工農兵”、具有“初中以上文化程度”、“群眾推薦”、堅持“階級路線”等一套“左”的做法。關於招收高中畢業生直接上大學的問題，僅僅把周恩來1973年的講話作為討論稿的附件印發，要求在少數學校、少數專業招少數學生進行試點。關於文化考試，隻是重複1973年招生文件中關於“文化考查”的提法，還另外加上許多限製：“要按照毛主席改革考試辦法的指示，緊密聯係三大革命運動的實際，采用口試、筆試等多種形式進行，提倡開卷考試，獨立完成。反對‘用對付敵人的辦法，搞突然襲擊，出一些怪題、偏題，整學生’。”
　　教育部的《意見》，理所當然地遭到多數與會人員的猛烈批評。但會後，教育部仍然堅持原《意見》，隻是在個別地方做些微小的修訂。
　　1977年7月16日-21日中共十屆三中全會決定恢複鄧小平的職務。他在會上講話，著重強調要完整地準確地理解毛澤東思想。8月，鄧小平在中央召開的科學教育工作座談會上指出，建國以後十七年，教育戰線、科研戰線的主導方麵是紅線，我國知識分子的絕大多數是自覺自願地為社會主義服務的。座談會上許多人強烈呼籲，為了提高高校新生質量，即使推遲半年入學，也要改革“文化大革命”期間的招生製度。對此，鄧小平說，“今年就要下決心恢複從高中畢業生中直接招考學生，不要再搞群眾推薦。從高中直接招生，我看可能是早出人才、早出成果的一個好辦法。”
　　根據鄧小平的講話，教育部撤回太原招生會後給國務院的關於招生工作意見的請示，8月13日至9月25日在北京重新召開招生會議。在鄧小平直接關懷下，會議取得重大成果：
　　⑴推翻“兩個估計”，衝破“兩個凡是”的束縛。參加會議的《人民日報》記者根據調查寫出簡報《全教會紀要是怎樣產生的》，9月19日，鄧小平閱後說，“這份材料說明了問題的真象”，“對這個《紀要》要進行批判，劃清是非界限”。針對招收應屆高中畢業生是否違背“七•二一指示”的道路，以及有人說毛澤東曾同意周恩來1972年關於招生對象兩條腿走路的意見、但沒有確切根據的問題，鄧小平指出：“一九七一年全教會時，周恩來同誌處境很困難。一九七二年，他和一位美籍物理學家談話時，講要從應屆高中畢業生中直接招收大學生。在當時的情況下，提出這個問題是很勇敢的。這是要教育部門轉彎子，但是教育部門沒有轉過來。為什麽要直接招生呢？道理很簡單，就是不能中斷學習的連續性。十八歲到二十歲正是學習的最好時期。”“毛澤東同誌的七•二一指示要正確地去理解。七•二一大學、共產主義勞動大學，各省自己去搞，辦法也由他們自己定，畢業生不屬於國家統一分配範圍。但是，清華大學、北京大學恐怕不能這樣辦，並不是所有大學都要走上海機床廠的道路。”鄧小平講話後，形勢急轉直下，原本爭論不休的與會代表很快在許多重大問題上取得一致意見。
　　⑵招收應屆高中畢業生，取消勞動兩年的限製。鑒於當時仍有大批下鄉和回鄉青年，後來形成的《關於一九七七年高等學校招生工作的意見》規定：招生對象是工人、農民、上山下鄉和回鄉知識青年、複員軍人、幹部和應屆高中畢業生。招收應屆高中畢業生的比例，可占各省、自治區、直轄市招生總數的20-30%，但以擇優為原則，可以高於或低於這個比例（實際上，這個比例沒有任何限製作用）。為鼓勵少數特別優秀的高中在校生跳級進入高校，還規定在校的高中生，成績特別優良的，可以自己申請，由學校介紹報考。
　　⑶恢複考試製度。由於長期沒有進行考試，並考慮“文革”造成考生文化水平下降的實際情況，1977年考試分文理兩類，共同考試科目為政治、語文、數學，文科考史地，理科考理化；報考外語專業的加試外語。由於全國沒有統一的中學教學大綱，各地中學開課（內容）五花八門，1977年由各省、自治區、直轄市命題，組織考試。
　　由於十年積壓，符合報考條件的青年數以千萬計（僅高中應屆畢業生就多達600萬），考試、政審、體檢等工作的組織將十分困難。教育部提出，是否由地市初選（初試），由各省、自治區、直轄市決定。結果，當年黑龍江、江蘇、上海進行初試，黑龍江又堅持數年，後來逐步發展為1983年的19個省、自治區的予選。
　　⑷政審主要看本人的政治表現。長期以來，由於貫徹“以階級鬥爭為綱”的指導思想，再加上林彪、江青反革命集團推行反動的“血統論”、“惟成分論”，高校招生的政審工作存在著“左”的嚴重影響，“文革”中更是達到了登峰造極的地步，限製、甚至剝奪了相當數量的公民接受高等教育的權利。在北京招生會經過一個多月的討論，幾經修改的《意見》稿關於政審仍提出許多不恰當的要求：“政治曆史清楚，熱愛毛主席，熱愛華主席，擁護共產黨，努力學習馬列和毛主席著作，有一定的階級鬥爭、路線鬥爭和繼續革命的覺悟，積極參加揭批‘四人幫’的偉大政治鬥爭，堅持走社會主義道路，積極參加集體生產勞動，遵守革命紀律，聯係群眾，決心為革命而學習。”並要求“對政治表現、家庭出身、直係親屬和有影響的主要社會關係都要調查清楚，並附有證明材料。”鄧小平在審閱時一連說了三個“繁瑣”。他對教育部負責人說：“你們起草的招生文件寫得很難看懂，太繁瑣。關於招生條件，我改了一下。政審，主要看本人的政治表現。”修改後的政審標準是：“政治曆史清楚，擁護中國共產黨，熱愛社會主義，熱愛勞動，遵守革命紀律，決心為革命而學習。”政審工作簡化為：“由公社或廠礦、機關、學校黨組織負責政審。主要看本人的政治表現。”
　　⑸德智體全麵衡量，擇優錄取。鄧小平在審閱《意見》（送審稿）時說，“招生主要抓兩條：第一是本人表現好，第二是擇優錄取。”關於錄取工作，《意見》規定：“在省、市、自治區招生委員會領導下，組織招生院校對地（市）上報的初選名單及全部材料進行認真審查，參照本人誌願，德、智、體全麵衡量，擇優確定錄取名單，報省、市、自治區批準後，由學校簽發入學通知書。”
　　⑹恢複畢業生統一分配製度。關於招生計劃和畢業生去向，《意見》規定：高校招生與畢業生分配均按國家計劃執行。必須注意做到專業對口，學以致用。麵向全國的院校及專業在全國範圍內招生；麵向地區的院校及專業在本地區範圍內招生；麵向省、市、自治區的院校在本省、市、自治區招生。除“社來社去”外，畢業生由國家統一分配。分配計劃由國家計委負責製訂，調配計劃由教育部負責製訂。麵向本省、市、自治區院校的畢業生，原則上由本省、市、自治區分配，國家根據需要進行適當調劑。
　　1977年10月5日中共中央政治局討論高校招生工作和批判“兩個估計”問題。10月12日國務院批轉教育部《關於一九七七年高等學校招生工作的意見》。10月20日新華社發出通稿，公布恢複高考的消息。恢複高考，象爆炸一顆原子彈，震撼了整個中國大地。許多省、市、自治區黨委第一書記主持常委會議討論招生工作。廣大群眾歡喜雀躍，奔走相告。從中央到地方的通訊社、電台、報紙、雜誌發表了大量消息、評論、通訊、照片，把恢複高考譽為“向四個現代化進軍的盛舉”。廣大青少年的精神為之一振，社會風氣為之一變。
　　“文革”後的首次高考，全國有573萬多人報名。據14個省、自治區、直轄市的統計，應屆高中畢業生占26.72%，工人占9.38%，幹部2.5%，下鄉青年占16.49%，回鄉青年占35.33%。
　　1977年12月末教育部召開了錄取工作會議，製訂了《關於一九七七年高等學校錄取新生的幾點意見》。《錄取意見》要求，各省、自治區、直轄市要根據考試成績，在政審、體檢合格的考生中，按計劃招生數的兩倍或稍多於兩倍的人數，確定錄取最低分數線。錄取新生必須德智體全麵衡量，在確保政治質量和健康條件的前提下，從高分到低分，參照考生所填誌願順序，分段擇優錄取。每個分段的大小，由各地根據情況確定，但要給全國重點學校有較多的選擇餘地。在同一分段內，煤炭、石油院校要注意錄取該係統所屬廠礦企業的工人和礦區、油田中學的高中畢業生；師範院校要注意錄取表現好的民辦教師；農業院校要注意錄取表現好的農業科技積極分子；工科院校要注意錄取專業對口、有實踐經驗的工人。
　　《錄取意見》還規定：在同等條件下，優先錄取工人、貧下中農及其子女；在堅持擇優的原則下，對邊疆地區的少數民族考生，可適當放寬對考試成績的要求，在能跟班上課的情況下予以錄取；在同一分段內，注意錄取下鄉和回鄉青年；在同等條件下，注意錄取台港澳青年、歸國華僑青年；麵向本省、自治區、直轄市的院校，對文化基礎薄弱地區的考生，在考試成績達到最低錄取分數線的範圍內，錄取人數可適當照顧。
　　1977年，全國高校共錄取新生27.3萬人，其中，應屆高中畢業生占9.1%，下鄉青年占26.39%，回鄉青年占24.39%，工人占23.24%，幹部占7.71%，解放軍占有0.34%，中學在校生占1.73%。
　　恢複高考，是中國當代教育史中的偉大事件。
　　1997年恢複高考20周年的時候，《人民日報》、《中國教育報》開展紀念恢複高考的征文活動。《人民日報》用《偉大的轉折》為題綜述說：征文“仿佛將千百萬人記憶的閘門一下子打開了，來稿像潮水一般湧進編輯部，那流溢在字裏行間的真情讓我們不忍釋手，那感人心魄的一幕幕曆史場景，仿佛又來到了眼前。”“‘真是絕處逢生’、‘整整一代人得救了’、‘感謝鄧小平’，許多來稿的作者在敘述當時聽到‘恢複高考’的激動心情時，都不約而同地用了這些詞句。”“無論是當時考上的，還是落榜的，都對恢複高考唱出發自肺腑的讚歌。”《人民日報》引用一位教育家的話作為綜述的結尾——我們也把它作為本篇短文的結尾：“任何有希望的民族都高度重視教育，恢複高考，挽救了我們的民族和國家。”
　　九、在撥亂反正中前進
　　1977年的高考，各省的命題都屬常識性的，但由於十年動亂，考生成績仍然低得十分驚人；城鄉考生成績的差別、知識分子和工農家庭出身的考生成績的差別十分顯著。由此引發了1978年4月在北京召開的高校招生工作會議上的一場激烈爭論。
　　有人說：我們要吸取28年正反兩個方麵的經驗教訓，不能否定一切，也不能肯定一切。“劉少奇修正主義路線”有沒有“智育第一”、“分數掛帥”？還有人說：“有成份論”是黨的階級路線的前提，然後才是“不惟成份論”。毛主席說的“工農及其子女有受教育的優先權”還算不算數？也有人說：知識分子是“毛”，工農是“皮”，不要招了幾十萬，得罪了幾千萬。
　　上述說法，好像是討論文化考試與貫徹階級路線、與縮小三大差別的關係問題，實際上是長期以來“左”的思想、特別“文革”期間極左思潮在高校招生工作中的反映，理所當然地遭到了絕大多數與會人員的批評。
　　教育部旗幟鮮明地支持多數人的意見。國務院批轉教育部《關於一九七八年高等學校招生工作的意見》指出：一九七七年的招生，廣開了才路，實行了統一考試，貫徹了德智體全麵考核、擇優錄取的原則，刹了“走後門”等不正之風，保證了新生的質量，調動了廣大青年學習文化科學的積極性，社會風氣為之大變，同時，也帶動了中小學的整頓和教學質量的提高。但是，由於“四人幫”的流毒還沒有肅清，1977年招生工作中還存在一些問題。主要是：有的地方貫徹擇優錄取的原則還不夠徹底；在政審中，有的單位還存在寧左勿右的傾向；不正之風的幹擾，在有的地方還比較嚴重。因此，教育部要求，1978年招生工作要緊密聯係實際，繼續批判“四人幫”，肅清流毒，解放思想。當前要著重批判“四人幫”炮製的“兩個估計”和他們揮出的“智育第一”、“分數掛帥”兩根大棒，以及他們宣揚的反動血統論，分清是非，認真貫徹執行黨中央關於招生工作的一係列方針政策。
　　1978年12月召開的中共十一屆三中全會做出了結束“文化大革命”、“把全黨工作的著重點和全國人民的注意力轉移到社會主義現代化建設上來”的偉大決策。
　　1979、1980、1981三年的招生工作會議，都以批判“四人幫”、肅清“左”傾錯誤的影響，來帶動招生考試工作的全麵撥亂反正。長期以來，是“以階級鬥爭為綱”還是“以經濟建設為中心”，這兩種根本對立的指導思想強烈地影響、甚至左右著高考的“命運”。凡是強調階級鬥爭的時候，高考就受到批判和責難；凡是強調經濟建設的時候，高考就受到重視，就有新的發展。十一屆三中全會關於結束“文化大革命”、以經濟建設為中心的決定，是中國當代曆史、也是建國以來高校招生考試曆史中的偉大轉折。
　　從1978年起，高校招生恢複全國統一考試，由教育部組織命題，各省、自治區、直轄市組織考試、評卷和在當地招生院校的錄取工作。文科考政治、語文、數學、曆史、地理和外語；理科考政治、語文、數學、物理、化學和外語。外語考試的語種為英、俄、日、法、德、西班牙、阿拉伯語，考試成績，暫不記入總分，作為錄取的參考。沒有學過上述語種的可以免試。報考外語院校或專業的，還須加試口語；外語筆試成績記入總分，數學成績作為參考。
　　外語成績從1979年開始，以10%、30%、50%、70%，到1983年以100%記入總分。從1981年起，農醫院校和有關專業加試生物，其成績當年以30%計入總分。到1982年，生物滿分為50分，計入總分。
　　根據鄧小平的批示，從1978年開始“在公布參加體檢名單的同時，公布全體考生的各科考試成績。公布的方法，由縣（區）招生委員會通知考生所在單位分別轉告本人。”公布考生成績，是提高招生考試過程的公開、透明程度的重要舉措，對於轉變社會風氣，杜絕“走後門”和徇私舞弊等不正之風，發揮了重大作用。
　　從1978年起，教育部不斷修改政治審查工作的規定。1981年取消了對考生劃分密級的規定，取消了“政審不合格”的提法，恢複“文革”前“不宜錄取”的提法，並把“不宜錄取”的決定權上收到省、自治區、直轄市招生委員會。
　　由於撥亂反正，1978年之後的招生工作“一路順風”。但是，在人們沉浸於恢複高考的歡樂之中還沒有完全醒過神來的時候，關於“片麵追求升學率”的批評和“改革高考製度”的討論就已經連篇累牘地出現於報端，並引起社會各界的廣泛關注了。
　　那麽，在撥亂反正取得偉大勝利之後，我們的高考應向何處去呢？
      （十）高考改革和科學化問題的提出
　　70年代後期和80年代初期，通過撥亂反正，我們成功地恢複了“文革”前行之有效的高考製度，但同時也恢複了“文革”前早就存在的各種矛盾，其中有些矛盾較之從前更加尖銳。
　　“文革”結束後，我國高等教育雖然有了很大的發展，1977—1981年的高校招生數量從“文革”前的十幾萬人增加到27—40萬人，但由於多年停止招生和高中規模的擴大，每年考生數量多達469—610萬人，錄取率僅為4.76%—6.58%（“文革前”錄取率最低的1962年，還在27%之上），高考競爭達到空前激烈的程度。由此引發出一係列問題，其中最突出的是中學片麵追求升學率和學生負擔的加重。
　　1979年10月，《光明日報》發表《“大突擊”景象散記》，報道了北京市一些中學進入高三年度即開始“大突擊”，複習資料越來越多，各種考試紛至遝來，學生過著極為單調而緊張的生活。《中國青年》1981年第20期發表了《羊腸小道上的競爭叫人透不過氣來——來自中學生的呼籲》的調查摘要。編者的話指出，高考製度的恢複，極大地激發了廣大中學生的學習熱情，也鞭策著中學教育工作者為培養人才付出辛勤的勞動。這些對推進祖國教育事業都發揮了積極作用。然而，一種片麵追求升學率的傾向在滋長，在發展。它的危害所及，如果再不引起注意，並加以製止和糾正，將直接影響到6000萬中學生的健康成長。調查摘要以及葉聖陶先生閱後發表的《我呼籲》，在社會上引起了強烈的反響。
　　與此同時，許多高校負責人也在1980年《人民日報》、《光明日報》、《文化報》開辟的《關於教育工作問題的討論》、《關於改革高校招生製度和辦法的討論》等專欄上，對於高校招生製度提出一些意見。他們認為，高校招生恢複考試製度取得很大成績，但現行招生製度也存在一些缺陷，主要是：“大學招生，政府代辦”，學校權力太小；擇優錄取變成了擇分錄取，學校難有選擇餘地；按總分錄取，很難照顧到考生的特長；“一次考試定終身”，平時成績在高校選拔中沒有絲毫作用；考試以知識為主，死記硬背，缺乏能力、素質的考核；文理分科，不考的科目學生不學，知識結構片麵；尊重考生誌願不夠。
　　1980－1981年，北京師大心理學專業的師生首次對高考結果進行了統計分析，提出如何提高考試的可靠性和選拔的有效性問題。分析結果發表在1981年北京師大學報和1982年《教育研究》上，在學界產生了一定的影響。
　　當時的招生考試部門及其工作人員承受著前所未有的工作負擔和思想壓力。一是考生數量太大，而分卷、裝訂、登分、統計、查分、投檔等等又全部手工操作，相應的工作規範和工作隊伍又沒有完全形成，忙碌程度遠非今日可比。二是由於年齡較大的考生占有相當的比例，而學校又不願意錄取大齡考生；也由於“左”的思想影響尚沒有完全肅清，而“文革”中遭受迫害和其他政治運動中錯誤批判的人員還沒有完全平反、“摘帽”，學校也不願意錄取這些人員的子弟，致使錄取過程困難重重，進程緩慢。三是被“文革”耽誤、升學心情極為迫切的大齡青年，由於種種原因而“高分低取”（如分數能夠錄取本科的卻取入中專戴帽的專科）或落榜，紛紛來找，甚至組團上訪，遺留問題處理極為困難。由此帶來的負擔和壓力，不僅局外人無法想像，就是今天的“業內人士”也難於理解。
　　70年代末、80年代初高校招生工作所遇到的問題，大約可分為以下幾類：一是體製問題，如學校招生，政府代辦，學校沒有製訂計劃、選擇招生方式和錄取學生的自主權；二是考試內容和招生形式問題，如考試科目及類別劃分，能力考核，如何參照中學成績、平時表現和特長的問題；三是考試的科學化和現代化問題，如招生考試各環節的工作規範問題，係統控製考試誤差、推行標準化考試問題，工作手段的現代化問題。
　　麵對上述種種問題，1981年全國招生工作會議首次提出高校招生製度改革的意見，在教育部向國務院關於招生工作的請示中說：“會議認為，招生製度需要繼續改革，但步子要穩妥，要經過試驗”。1982年招生會提出：“各地同誌一致認為，招生工作應在不斷總結經驗的基礎上，穩步地進行改革”。1983年招生會進一步提出：“進一步改革招生製度，勢在必行。不改革就不能前進，也就不能逐步形成完善的具有我國特色的社會主義的高考招生製度”。
　　從1981年開始，高考進入了與經濟、教育乃至整個國家改革開放相一致的改革開放的新時期。
　　從20世紀80年代到世紀末的高考改革大體經曆了以下三個階段：
　　1981－1984年，改革的醞釀階段。提出了改革的任務和目標，1982年召開第一屆高考科研討論會，確立了“科研先行”的工作方針。1981年冬美國教育考試服務處（ETS）高級代表團訪華，次年教育部學生司派代表團訪問ETS，並就在中國舉辦托福考試與ETS達成協議，從此，第一個標準化的境外考試項目進入了中國。
　　1985－1990年，改革試驗階段。1985年中共中央發布《關於教育體製改革的決定》。教育部總結撥亂反正後進行改革的經驗，製訂了《普通高等學校招生暫行條例》；1986年又製訂了高考改革試驗規劃。1987年國家教委考試管理中心成立，標誌著考試與招生工作的分立。從上海開始進行普通高中畢業會考後高考改革試驗，從廣東開始進行高考標準化試驗。
　　1991－1999年，改革深入實施階段。國家教委發布《普通高等學校招生全國統一考試標準化實施規劃》、《普通、成人高等學校本、專科招生全國統一考試工作規劃》、《關於在普通高中實行畢業會考製度的意見》。國家教委召開考試工作會議，確定20世紀末高考改革的目標。
　　20世紀最後20年，我國的高考和其他戰線一樣，在鄧小平理論的指引下，走過了一條不平凡的道路，在改革開放和科學化、現代化等方麵取得了舉世矚目的成果。
　　（十一）逐步建立與市場經濟體製相適應的高校招生體製
　　1982年中共十二大提出實行有計劃的商品經濟。1984年中共中央發布《關於經濟體製改革的決定》。1985年發布《關於教育體製改革的決定》，其中指出：“改變高等學校全部按國家計劃統一招生，畢業生全部由國家包下來分配的辦法”，實行國家計劃、委托培養、自費生三種計劃形式；國家計劃的畢業生，“實行國家計劃指導下，由本人選報誌願、學校推薦、用人單位擇優錄用的製度”。“要改革人民助學金製度……對學習成績優異的學生實行獎學金製度，對確有困難的學生給以必要的補助”。路透社在報道中把這項改革概括為“取消公費，不包分配”，並認為這是新中國三十多年來的根本變化。
　　1992年中共十四大明確提出建立社會主義市場經濟體製的改革目標。同年底國家教委召開普通高等教育工作會議，會後發布了《關於普通高等學校招生和畢業生就業製度改革的意見》，要求改變按國家統一計劃招生的體製，實行國家任務計劃和調節性計劃相結合；改變學生上大學由國家包下來的做法，逐步實行收費製度；改變高校畢業生“統包統分”和“包當幹部”的就業製度，實行少數畢業生由國家安排就業、多數畢業生“自主擇業”的就業製度。並規定：“逐步把選拔新生的職權放給高等學校。同時高等學校要建立和完善招生中的自我約束和社會監督機製”；在“高等學校逐步放權的同時，中央和地方招生行政部門要轉變職能。地方招生部門在上級招生部門和本級招生委員會的領導下，負責當地考生報名工作、組織統一考試和錄取工作、審核錄取名單、幫助考生調整報考誌願等一係列服務性工作”。1993年初中共中央、國務院印發了《中國教育改革和發展綱要》，強調“進行高等教育體製改革，主要是解決政府與高等學校、中央與地方、國家教委與中央各業務部門之間的關係，逐步建立政府宏觀管理、學校麵向社會自主辦學的體製”。
　　從1985年中央做出《關於教育體製改革的決定》，到1993年中共中央、國務院印發《中國教育改革和發展綱要》，我國在50年代形成的全國高等學校統一招生的工作體製發生了根本的變化，正逐步由統一計劃體製向適應社會主義市場經濟的體製轉變。
　　這種變化或轉變主要表現在以下幾個方麵：
　　招生的性質。50年代形成的統一招生，實質是國家選拔預備幹部，再送到國家辦的大學去培養，由國家負擔培養費用，畢業後國家根據各部門和全民所有製企事業對於各類幹部的需求予以分配。80年代以後，特別是進入90年代，學生自費上學，畢業後自主就業，招生已經逐步變成培養經濟及社會發展(而不單是國家機關和全民所有製企事業單位)所需要的人才和滿足公民接受高等教育需求的一種形式。
　　招生的主體。在計劃體製下，招生是為國家選拔幹部，學校是國家舉辦的培養幹部的場所，政府和學校都是招生的主體；從一定意義上說，政府甚至是招生的第一主體：政府製訂並向各培養單位下達招生計劃，政府根據各行業選拔幹部的標準規定各專業的招生條件，政府規定考試的科目並直接組織考試和錄取工作。在市場體製下，學校麵向社會自主辦學，具有招生的自主權，理應是招生的第一（乃至惟一）主體。包括自主確定各專業的招生計劃，按照國家的法律和政策自主決定招生的方式，在國家統一規範下自主規定不同專業的考試科目，在逐步建立和完善招生中的自我約束機製和社會監督機製的條件下自主選拔新生。
　　考生報考的性質。在50、60年代，考生報考大學，從本質上說是考生申請進入國家幹部預備隊伍，並通過考試、政審、體檢和錄取等形式接受國家的挑選，因而特別強調服從國家分配。在逐步過渡向“自費上學、自主擇業”的80、90年代，特別是走向高等教育大眾化的90年代後期，對於考生及其家庭來說，上大學是一種投資，考生報考是選擇自身所需要的教育、為將來謀取更好的就業機會的行為；這個時候，應該特別強調尊重考生的誌願。招生實際上是學校和考生雙向選擇的過程。
　　中央和地方招生部門的職能。在計劃體製下，政府是高校招生的第一主體，高校招生是學校行為，更是政府行為，中央和地方教育行政部門中設立的招生機構是高校招生工作的組織、主持者。在市場體製下，選拔新生的職權歸於學校，招生不再是政府行為，中央和地方的招生部門將轉變職能，主要從事服務性工作。從1985年開始實行的“學校錄取、招辦監督”的錄取體製；1987年國家教委成立考試管理中心，該中心脫離國家教委機關，成為國家教委專職實施全國性教育考試、承辦涉外考試的事業單位；從1990年開始考試中心走“以考養考”的道路，以各種考試服務（其中包括高等學校招生全國統一考試）獲得考試費用，逐步減少國家撥款，到1994年實現“自收自支”，成為中國曆史上第一個專司考試的非贏利的事業單位；各地高考、自考、會考等機構逐步合並，組建招考辦、考試中心、考試院等，正是這種職能轉變的表現。
　　體製的轉變，為考試科目、考試內容、考試形式等其他方麵改革的深入進行創造了必要前提，也為考試的科學化和現代化提供了必要條件。
　　體製的改革是一個漸進的過程。20世紀最後20年在適應社會主義市場經濟發展的需要所進行的高校招生體製改革方麵取得了很大的成績，但距離《中國教育改革和發展綱要》和《關於普通高等學校招生和畢業生就業製度改革的意見》所確定的目標，尚任重道遠。
     （十二）高考的科學化和標準化
       在20世紀80年代，高考的科學化，一是從管理層麵說的，當時主要指按照招生考試工作規律把相關政策、規定“法製化”、“製度化”，同時注意采用先進的管理技術手段，提高管理的現代化水平；二是從測試技術角度說的，主要指用教育測量學理論指導高考的設計、命題、評分和分數解釋，係統控製考試誤差，逐步現實考試的標準化。實際上，“標準化”不單純是測量學的問題（測試技術的標準化），也是管理學的問題（考試管理的標準化），所以，總的提法是推行標準化考試。
先說管理。
在總結近十年普通高校招生考試工作基本經驗的基礎上，國家教委於1987年頒發了《普通高等學校招生暫行條例》，從而改變了1952年以來（“文革”期間停止招生的年份除外）每年發一個招生文件的做法。《條例》在總則中規定，“普通高等學校的招生應貫徹德智體全麵考核，擇優錄取的原則，並有利於中等教育，有利於安定團結”；“普通高等學校招生實行全國統一考試”。《條例》具體規定了中央、省（自治區、直轄市）、市（地）、縣招生考試機構和高等學校的職責，對於報名條件、政治思想品德考核（取消“政治審查”的提法）、建立全麵反映考生高中階段表現的學生檔案、體檢工作、命題、考試科目、逐步實行“學校負責、招辦監督”的錄取體製、錄取辦法、降分政策、招收殘疾考生、定向招生等也做出了明確規定。《條例》至今仍是普通高校招生的重要依據。
此外，1988年國家教委發布《普通高等學校招收保送生暫行規定》；1989年，國家教委、國家體委發布《普通高等學校體育專業招生工作暫行規定》，文化部、國家教委發布《高等藝術院校（係科）招生工作暫行規定》。
1991年國家教委頒發《普通、成人高等學校本、專科全國統一考試工作規則》。這是從1952年實行全國統考以來，第一部關於全國統一考試完整的工作規範。總則規定，全國統一考試由國家教委領導，國家教委考試中心負責管理與實施；統一考試的基本原則是科學、公正、準確、規範。關於命題，《規則》規定，國家教委領導全國統一考試命題工作；製定《考試說明》或《複習考試大綱》，明確考試範圍，規定各學科的知識、能力及其層次要求，確定試卷結構，公布樣題，作為命題的依據；設立學科命題委員會，每年推薦若幹委員參加命題和審查試題工作，指導命題研究和題庫建設；試題、試卷、參考答案和評分標準須經國家教委審定。關於考試實施、評卷、考試信息管理等，《規則》也有詳盡的規定。
1992年國家教委以主任令的形式發布了《高等學校招生全國統一考試管理處罰暫行規定》。1992、1993年國家教委相繼發布《試卷保密室、答卷保密室管理辦法》、《試卷印製、運送工作管理辦法》。1993年國家教委、公安部、國家保密局聯合發出《關於加強高等學校入學考試安全保衛、保密工作的通知》。
為保證各項規則的落實，確保考試質量，1993年國家教委決定對高考質量進行評審。1994年先在廣東、河南、陝西試點。1995年國家教委印發《高考質量評審工作實施暫行辦法》，陸續分省進行高考評審。評審內容包括考務管理、評卷、命題與試卷質量分析、統計分析與轉換標準分等四個方麵。
國家教育行政部門關於全國統一考試的上述規定，使我國從1952年開始實行的高校招生全國統一考試進入了一個法規化、製度化、規範化的新時期。
在考試工作規範化的同時，教育部（國家教委）考試中心和各省（自治區、直轄市）考試機構也加緊進行計算機在考試管理中的應用研究及其成果的推廣工作，如利用計算機采集報考和誌願信息，編排考場，登錄分數，進行考試信息統計和分析，逐步改變“人海戰術、手工操作”的落後狀態。特別是80年代末、90年代初，國家教委考試中心組織研製光標閱讀器（OMR），90年代中期國產OMR就廣泛地應用於選擇題試卷的評分。到90年代末，國家與各省考試機構的基於英特網的數據傳輸網絡基本建成，多數省級考試機構與所屬地市也建立了可靠的網絡聯係。條形碼、IC卡、監控、攝像等技術也逐步應用於考試的組織實施，有力地推動了考試實施及其管理的現代化。
再說測試技術。
從技術角度說，考試是一種測量，屬於教育測量的範疇。考試理論，首先是測量理論；考試技術，首先是測量技術。凡測量都有誤差，按照測量理論和技術的要求，嚴格控製測量誤差，以提高測量的可靠性（信度）和有效性（效度），是考試測量科學化的基本含義。按照我國考試界的通常理解，考試的標準化也就是在教育測量學的指導下，製訂並執行統一的工作標準，從而對考試過程中的誤差因素進行嚴格、係統控製的過程；它包括試卷編製的標準化、施測的標準化、評分的標準化、分數解釋和使用的標準化等幾個方麵。標準化考試產生於20世紀初葉，經過20、30年代的反省、改進和完善，50、60年代趨於成熟，70、80年代在新的測量理論指導下，又有了進一步的發展。80年代討論考試的科學化，必然訴諸於教育測量學，追求標準化。
我國在80年代之前，僅僅把考試看作是一種政策性很強的行政工作。直到80年代初才從實踐中提出考試的科學化問題。1981年教育部召開高考科研規劃會。1985年召開國際標準化考試討論會。經過廣東1985－1988年的試驗，國家教委於1989年發布《普通高等學校招生全國統一考試標準化實施規劃》，提出“以教育測量學、教育統計學為指導，利用計算機等手段，嚴格控製考試誤差，使考試更科學、更準確地測量考生的知識和能力水平，為高等學校擇優錄取服務，為改進教學提供信息，為教育決策提供依據。”
推行標準化考試，除了前麵提到的考務管理規範化和運用計算機於考試信息采集、分析、處理和閱卷、登錄分數（這是控製誤差所必需的）外，在測試技術方麵還產生了以下一些重大變化：
設計試卷結構。推行標準化前，完全憑經驗命題：教育部憑經驗提出工作要求，命題教師憑經驗編製試題和試卷。推行標準化後，事先請各學科專家對考試學科試卷的內容結構、能力層次結構、題型結構和難度結構，根據高考的目的、教育測量學的要求和學科特點進行科學設計，並給出所采用的各類題型的式樣（樣題），經教育部（國家教委）審定後，寫入《考試說明》，作為命題的依據。
引入選擇題。推行標準化前的高考試卷，基本上是主觀題，且大都是分值很高的大題，覆蓋麵小，誘發猜題押題，評分誤差也大。推行標準化後，選擇題逐步增加到占分值的一半左右，既加大了試卷考核的覆蓋麵，又提高了評分的客觀性，從而提高了考試的信度。
嚴格按照科學的命題工作程序編製試題和試卷。以前命題工作中的試題和試卷的編製，全靠教師的經驗，並沒有固定的程序。標準化考試則要求按照設計藍圖和細目表、編製試題、試測或經驗預估題目參數、審查和修改題目、按藍圖組配試卷、試做和修改、審定等程序進行命題，盡可能地控製命題過程中的誤差因素。
控製主觀題評分誤差。在引入選擇題，並對試卷中的選擇題部分采用機器閱卷後，控製主觀題(主要是論述題，特別是作文)評分誤差是考試標準化的工作重點和難點。1987年教育部考試中心成立課題組專門研究作文評分誤差控製問題。在數省幾十萬份試卷試驗的基礎上，於90年代中期提出了我國高考作文的第一個評分參照量表。90年代後期，廣西進行高考網上閱卷研究和試驗，取得了成功。網上閱卷，由兩人分別獨立對同一試題評分，兩人給分差異小於規定標準，按平均值計分；兩人給分差異超過規定標準，自動轉給第三人評分，按三人之中分數接近、且差異小於規定標準的兩個分數之平均值計分；若三人給分相互差異均較大，則由組長研究給分。教育部考試中心主任楊學為評價說：廣西試驗的成功，把曆時15年的高考標準化推向了完成的階段，達到了中國曆史上主觀題誤差控製的最高水平，為今後高考注重考能力提供了廣闊的空間（注重考核能力，需要較多地采用主觀性試題）。
推行標準分製度。廣東自1985年進行標準化考試試驗以來，即實行標準分製度。1989年發布標準化考試實施規劃後，先後又有河南、陝西、廣西、山東、福建等省實行標準分製度。1994年國家教委考試中心成立高考標準分研究課題組，對於實行標準分過程中遇到的理論與技術問題進行了深入研究。但由於種種原因，在全國推行標準分製度並不順利，至今多數省仍然實行原始分數報告與合成製度（即直接將各科卷麵分數通知考生本人和分數使用者，並用各科卷麵分數直接累計成高考總分）。
統計分析和等值研究。從1986年開始，國家教委考試中心每年都從全國考生中抽樣，分析每道試題的難度、區分度和每份試卷的信度，評價試題和試卷的質量，作為次年控製相關指標的依據或參照。從1996年開始，國家教委考試中心還對高考曆年分數進行等值分析，用以研究每一年考生各科考試分數的提高或降低，反饋給教育行政部門，作為改進有關學科教學及其管理決策的參照。
順便指出，標準化是一個隨著科學技術的進步而不斷發展、不斷提高的過程。在我國各類大規模社會考試中，高考標準化的起步是最早的，進程是最快的，從總體上說其水平也是最高的。但從科學技術的發展所提供的可能角度說，或者與世界先進的考試項目相比較，我國高考的技術含量和標準化程度都還不夠高，還有很大的發展空間。譬如，基於項目反應理論的題目分析與等值和題庫建設，高水準、大容量題庫支持下的計算機化考試，多年前就已經成為ETS的多種考試項目的具體實際，而我們的研究才剛剛起步。從這種意義上說，我國高考科學化和標準化的任務仍然任重道遠。
   (十三)高考的科學研究和學術交流
早在1978年4月，人們還沉浸在恢複高考的喜慶之中的時候，鄧小平就在全國教育工作會議上指出：“考試是檢驗學習情況和教學效果的一種重要方法，如同檢驗產品質量是保證工廠生產水平的必要製度一樣。當然也不能迷信考試，把它當作檢驗學習效果的惟一方法。要認真研究、試驗，改進考試內容和形式，使它的作用完善起來。”在這裏，鄧小平首先針對有些人看到“片麵追求升學率”對中學的消極影響而指責高考、甚至懷疑恢複高考的正確性，肯定高考的積極作用，說它是“必要的製度”；其次指出“不能迷信考試”，要改進考試內容和形式，把它的作用完善起來；再次強調這種“改進”要以研究為基礎，並且要經過試驗。
遵照鄧小平的教導，1981年教育部召開高考科研規劃會。1982、1985年先後召開兩屆高考科研討論會。1987年國家教委考試中心成立伊始，就確定“科研先行”的工作方針，即把實際工作中的重大問題或突出問題作為科研課題，組織理論工作者與實際工作者相結合，進行科學研究，待取得初步成果，即進行小範圍的試驗，試驗取得成功後，各地根據實際情況，逐步推廣。教育部考試中心凡重大決策，必先行研究、試驗，以科研結論作為實際決策的依據。比如，考試標準化的逐步推進；在健全會考製度的基礎上高考科目實行“3+X”方案；高考命題由知識立意向能力立意的轉變；考務管理係統的應用和推廣；等等，都是這樣進行的。
根據全國教育科學研究規劃領導小組的規劃，教育部考試中心結合考試工作實際，在每五年規劃開始的時候，都公布考試科研課題指南，並撥款資助經申報、評審、立項的課題研究。“七五”教育科學研究規劃期間，考試中心立項課題15項，承擔國家級課題1項；“八五”期間，考試中心立項課題132項，承擔國家級課題3項；“九五”期間，考試中心立項課題86項，資助研究經費92萬元，承擔國家級課題3項。1982年以來，共召開全國性的高考科研討論會6次，出版論文3集。
教育部考試中心組織的高考科學研究，主要是應用研究，統計學、測量學、心理學、教育學、社會學、管理學以及計算機與網絡技術等科學技術在高考中的應用研究，其成果除以論著等形式在學界擴散外，大都在實際工作中得到了應用和推廣，推動了高考的科學化、標準化和現代化。其中尤以測量學和管理學在考試中的應用研究成果最為顯著，不僅推動了高考測試技術和考試管理的科學化，還大大地促進了測量學、管理學基本知識在考試係統中的普及，提高了招生考試隊伍的專業化水平。
在高度重視應用研究的同時，也組織了一些基礎理論研究，其中影響最大的是中國考試曆史方麵的研究。從1991年開始，在國家教委古籍整理委員會的協助下，考試中心在全國教育科學研究規劃領導小組申請課題，開始了中國考試史的係列研究。首先是中國考試史資料整理匯編工作，從開天辟地、上古傳說到20世紀90年代，整理匯編了8卷，共1500萬字，另編備注集；並從全國各地匯集現存古跡、文物照片數百幅。在資料匯集的基礎上，又編寫中國考試通史，共五卷，250餘萬字。為了深入研究科舉考試的曆史作用，1998年教育部考試中心召開專題研討會，會後出版《中國考試史專題論文集》。在上述工作基礎上，考試中心於1999年開始組織編寫考試學辭典。
在組織考試研究的同時，還積極開展國際學術交流活動。1992年國家教委考試中心與英國劍橋大學考試委員會(UCLES)簽訂協議，建立中英學術交流中心，中方每年派人赴英進修。1995-1999年，教育部考試中心與劍橋大學考試委員會合作設計《公共英語等級考試標準》。1997年考試中心與美國普林斯頓教育考試服務處(ETS)簽訂協議，中方每年派員到美方進修，美方派高級專家來中國講學。1991年開始，教育部考試中心與日本大學入學考試中心研究部前主任、櫻美林大學教授中島直忠先生為首的多位教授合作，比較研究中日兩國大學入學考試製度，在中國和日本共舉行 6次研討會，並在日本出版了論文集。1998年考試中心與俄羅斯教育考試中心簽訂協議，合作研究製訂《全國公共俄語等級考試標準》。1985年召開標準化考試國際研討會，美、英、日、澳大利亞、瑞典等7國專家到會並作講演，中方到會60多人。1990年召開亞太地區考試問題研討會，日、韓、新加坡、印度，以及香港地區派員參加了會議，中方到會40多人。80、90年代，有美國、英國、法國、加拿大、韓國等國專家多次來華就考試問題進行交流和講學。
為了解世界各國考試和教育評價發展動向，向世界介紹中國高考等教育考試的情況，1987年國家教委考試中心參加了國際教育評估協會(IAEA)。該協會為聯合國教科文B類組織，世界上有80多個國家的主要考試機構參加。1997年IAEA年會在中國舉辦，來自世界各國考試機構的代表200多人到會。
考試的科學研究和學術交流的開展，一方麵促進了考試工作的科學化，另一方麵也推動了考試作為一門科學的發展。關於考試的科學研究，已經涉及到物質與技術、認知與心理、製度與管理、教育與人的發展、政治與經濟、曆史與文化、價值與意義等層麵，有一大批考試工作者和理論工作者參與研究，並產生了一些有影響的論文和著作。我們有理由相信，隨著這種緊密聯係工作實際的考試研究的深入，一定會帶來考試科學的繁榮和考試研究隊伍的壯大，從而進一步推動包括高考在內的教育考試的科學化和現代化。

　　(十四)高考內容和形式的改革
　　1978年鄧小平在全國教育工作會議上的講話中首次提出“改進考試內容和形式，使它的作用完善起來”的問題。80年代初開始的高考改革，始終遵循著鄧小平的講話精神，積極探索改革考試內容和形式這一重大課題，並取得了一係列的重要成果。
　　“考試內容”是關於“考什麽”的問題，對於高考來說主要有兩個方麵：一是考試科目的設置問題；二是考知識與考能力的關係問題，或者說由考知識向考能力轉變的問題。
　　“考試形式”是關於“怎麽考”的問題，對於高考來說主要是試題類型的發展、考試方法的改進、考試的標準化（標準化考試也屬於考試的一種形式）和考試次數等問題。
　　先說考試科目設置的改革。
　　1977年恢複高考，文史考政治、語文、數學、史地；理工類考政治、語文、數學、理化。78－80年，文史類考政治、語文、數學、曆史、地理、外語6科，理工類考政治、語文、數學、物理、化學、外語6科。81年開始，直到94年全國普遍實行高中會考製度前（94年前試行會考製度的5個省市除外），文史類仍考上述6科，理工類除上述6科外，又增加生物，共考7科。人們一方麵埋怨考試科目太多，加重了考生的負擔；另一方麵又責怪文史不考理化生、理工不考史地，造成中學生過早偏科。84年教育部學生司與《人民教育》雜誌社合作，在該雜誌開辟專欄進行高考改革的討論。稍後，學生司又邀請教育部所屬六所師大及其所在省市組成六個課題組，研究高考科目設置問題。討論和研究都認為，出現上述情況，主要是因為當時的高考同時承擔著為高校選拔學生和引導、甚至評價中學教學兩種職能，從而使高考處於兩難境地；因而主張建立高中會考製度，把評價中學教學職能從高考中分離出去。1985年國家教委批準上海市進行高中畢業會考與會考後高考科目改革的試驗。在經過長時間的調查研究和上海試點的基礎上，1989年國家教委印發了《關於試行普通高中會考製度的意見》和《關於改革普通高等學校招生考試及錄取辦法的意見》(簡稱《改革意見》)。
　　《改革意見》提出的“在普通高中會考的基礎上，改革普通高等學校招生考試科目設置”的意見為：設語文、數學2門必考科目，設政治、外語、物理、化學、生物、曆史、地理7門選考科目；各高校根據專業特點提出1-2門選考科目建議，國家教委在綜合各校建議的基礎上，將高考科目編排為若幹組，供高校暨專業招收新生考試時選用。要求從1990年開始，已實行會考的省份按本辦法考試；未實行會考的省份仍按原辦法考試；從1994年起，高考全部按新的科目設置組織考試。
　　關於會考基礎上的高考科目設置和具體組合方式，1990年4月國家教委學生司提出A、B兩個方案，並發文征求意見。方案A將高考科目分為四組：①政治、語文、曆史、外語；②數學、語文、物理、外語；③化學、語文、生物、外語；④數學、語文、地理、外語。方案了將高考科目分為五組：①政治、語文、數學、外語；②物理、語文、數學、外語；③化學、語文、生物、外語；④曆史、語文、數學、外語；⑤地理、語文、數學、外語。同年10月國家教委在《關於改革高考科目設置及錄取新生辦法的意見》中提出如下試行方案：第一組：政治、語文、曆史、外語；第二組：數學、語文、物理、外語；第三組：數學、化學、生物、外語；第四組：數學、語文、地理、外語。1991年起湖南、雲南、海南(簡稱“三南”)按此方案進行試點。
　　國家教委根據“三南”試點情況和各有關方麵提出的改進意見，於1992年7月提出《關於在普通高中畢業會考基礎上高考科目設置的意見》，規定高考科目按招生專業的文、理傾向設兩組，第一組(文)：語文、數學、曆史、政治、外語；第二組(理)：語文、數學、物理、化學、外語(後來人們把它稱為“3+2”方案)。要求從1993年起逐步實施。上海可在本市範圍內繼續實施前幾年的方案，並在條件成熟時向本方案過渡(上海的方案是“3+1”，即語文、數學、外語，再從物理、化學、政治、曆史、地理、生物中選1科，組成六個科目組)。
　　1997年10月，在恢複高考廿周年前夕，教育部決定，高考科目組試行“3+X”方案，並於年底提出希望廣東在1999年率先試驗。“3+X”中的“3”，與“3+2”的“3”相同，即語文、數學、外語，為必考科目。“X”可以為0、或1、或2，從政治、曆史、地理、物理、化學、生物六科中任選。這樣“X”就加大了招生院校和考生的選擇餘地。因此，“3+X”的本質，是在全國統考的前提下，考試科目的多樣化；是在堅持全國統考的統一性的同時，盡量體現高等學校的特殊性和考生選擇的特殊性。
　　1998年3月，教育部考試中心在全國教育科研規劃重點課題“普通高中畢業會考製度和普通高等學校入學考試製度改革研究”的報告中，除“3+X”外，又提出了“3+2（綜合）”的高考科目設置方案，即規定語文、數學、外語為各專業必考科目，另外還要加考兩個綜合科目：社會科學常識和自學科學常識，社會科學常識涵蓋高中的政治、曆史、人文地理教學的內容，自學科學常識涵蓋高中的物理、化學、生物、地學教學的內容。根據今後我國高校文史類和理工農醫類專業設置對招生的要求，“自然”和“社會”兩個綜合科目各設兩種水平的試卷：自然科學常識（一）和社會科學常識（一）適於文史、藝術、體育類專業，自然科學常識（二）和社會科學常識（二）適於理工農醫類專業。
　　1999年2月教育部在《關於進一步深化普通高等學校招生考試製度改革的意見》中規定，用三年左右的時間推行“3+X”科目設置方案。“3”指語文、數學、外語為每個考生必考科目，英語逐步增加聽力測試，數學將來再不分文理科；“X”指由高等學校根據本學校層次、特點的要求，從物理、化學、生物、政治、曆史、地理六科或綜合科目中自行確定一門或幾門考試科目；考生根據自己所報的高等學校（專業）誌願，參加高等學校所確定的科目考試。根據目前狀況，綜合科目可分為文科綜合、理科綜合、文理綜合或專科綜合。它不是理、化、生、政、史、地等科目按一定比例的“拚盤”，而是一種考查學生理解、掌握和運用所學知識的能力測試。《意見》指出，1999年廣東省即試行“3+X”科目設置方案並將進一步完善；2000年將有六七個省進行這項改革；2001年左右在全國推開“3+X”方案。
　　既然“X”是個性的體現，就需要對高等學校和考生的選擇進行必要的指導，使重點高校與一般高校、本科與專科有所區別，使考生的誌願不盲目集中於某個科目組。在1999年廣東省的試點中，為了招攬考生，所有高校都選擇了1科，“3+X”變成了“3+1”。這是一個值得注意的動向。
　　剛剛體現了大學、考生的個性，又有人說“X”導致中學偏科。須知，“3+X”是在高中會考的基礎上進行的，中學9門必修課都已合格，就是合格的高中畢業生，在此基礎上，高考科目學得深一些，精一些，是特長，不是偏科。盡管道理十分明顯，廣東還是規定，2000年的“X”加“大綜合”??“語數外”之外的六科的綜合。從一定意義上說，“大綜合”是對高中會考不信任的表現。奇怪的是，教育部又決定，2000年以後，是否舉行高中會考，由各省、自治區、直轄市決定。隨之上海市宣布取消會考。如果取消會考的話，“大綜合”倒是可以起到防止偏科的作用。
　　再說考能力的問題。
　　考試內容與形式的改革是高考改革的重點，其中“考能力”的問題又是高考改革的難點（也是考試研究中的世界性難題）。早在1981年10月教育部學生司於山東召開的高考研究座談會就提出了“考能力”的問題，教育部學生司在會後發布的《關於開展高考研究的通報》中，列出的所要研究的現實問題之一就是“命題、評分怎樣考查考生的能力，以利於克服考生死記硬背的現象”。由於“考能力”涉及到“知識與能力的關係”、“能力的層次結構”和“題型的功能”、“考試方法的改革”等有待進一步研究的課題，直到80年代末，這方麵的改革始終沒有取得實質性的進展。
　　1991年國家教委在《關於印發<高中畢業會考後普通高校招生全國統一考試工作方案（試行）>的通知》中，第一次明確，由於實行會考，“會考後的高考，在考查基礎知識的同時，注重考查能力”，這成為以後高考命題的指導思想。
　　為了探索考能力的方法，早在1990年，國家教委考試中心就從死記硬背比較嚴重的曆史科進行試驗，並將試驗的結果與改進的方案報告國家教委，時任國家教委主任的何東昌在批示中說：“一般講，也不要側重死記硬背的題，應是理解中的記憶。”“要著重引導學生在相互聯係中掌握知識。可以是一門課內部的聯係，也可以是一門課與其他課相關知識的聯係。”“如何應用這些知識。這樣不會超綱（但這不是一些教師隻引導學生應考解題那種理解的“綱”）。會考後高考科目少了，以上幾點會顯得更為重要……考試方法，語文類，史地類，自然科學類，政治類也各有其特點。要分別找有關真正優秀的教師研討，怎樣測出我們需要的那種水平。要找到我們自己的路子，不要隻看到西方的辦法。”
　　為了落實考能力的命題指導思想，從1991年開始，考試中心聘請各有關學科專家組成高考各學科命題委員會和相對穩定的學科命題組，在完成當年命題任務的同時，研究製訂各學科的《考試說明》以及相關的理論和技術問題。重點是分學科研究能力考查的理論和技術問題。根據測量學的基本理論、我國高考的實踐經驗以及對各年考試結果的統計分析，參照布魯姆的認知領域教育目標分類學，課題組分別提出了具有一定可操作性的各學科考查能力的層次要求，使能力考查進一步學科化、具體化。到1995年，用了五年時間，在多次修訂、完善、試用的基礎上，現實了高考前頒發所有考試科目的《考試說明》的既定目標。《考試說明》作為命題的依據，明確規定了各學科的考試範圍、知識覆蓋麵、能力層次、試卷結構、題型比例、試題難易度比例。
　　1999年2月，教育部在《關於進一步深化普通高等學校招生考試製度改革的意見》中，明確指出“高考內容的改革”是“高考改革的重點和難點”，“要花大力氣、長時間深入、細致地進行這項改革。總體上將更加注重對考生能力和素質的考查；命題範圍遵循中學教學大綱，但不拘泥於教學大綱；試題設計增加應用型和能力型題目。各個考試科目的命題都應體現這些要求。要組織有關人員加強研究和實驗，使之不斷深化。命題要把以知識立意轉變為以能力立意，轉變傳統的封閉的學科觀念，在考查能力的同時，注意考查跨學科的綜合能力。”
　　1999年7、8月，教育部先後批準山西、吉林、江蘇、浙江和廣東於2000年高考試行綜合科目考試的試點。教育部在“批準”的《通知》中強調：“‘綜合科目’考試的命題指導思想是：以能力測試為主導，考查考生在中學所學這些相關課程基礎知識、基本技能的掌握程度和運用這些基礎知識分析、解決問題的能力。”“鑒於目前普通高中教學的現狀，同時又積極推進考試內容和形式的改革，‘綜合科目’首先是學科內的綜合，其次才是跨學科的綜合，跨學科綜合試題的比重將隨著普通高中教學改革的深入，逐步加大。”綜合科目的命題，“遵循現行普通高中相關各科《教學大綱》，但不拘泥於《教學大綱》，強調理論聯係實際，注重考查考生分析問題和解決問題的能力，以利於對學生創新意識和實踐能力的培養。”
　　教育部關於“高考內容改革”和綜合科目考試的上述要求的提出，其本身就是“考能力”的研究和實踐中的重大成果，表明高考內容改革已經邁出了堅實的步伐；同時也是對高考中能力考查工作提出的更高要求，表明“考能力”的研究和改革，還任重道遠。
　　最後說高考形式的改革。
　　形式是為內容服務的，高考內容的改革必然要求高考形式進行相應的改革。高考形式的改革大約包括以下幾個方麵：
　　一是推行標準化考試。標準化考試並不是所有各種考試的科學化都必須達到的一個發展階段，一種發展水平，一種發展趨勢，而是現代考試的一種形式。譬如，“個性化”和“針對性”比較強的課堂測驗，在診斷性和形成性教育評價中的作用是標準化考試所不能替代的；學校舉行的終結性考試也不必“發展”成為標準化考試；用人單位招聘人員的選拔考試和高校對於預錄新生的複試通常也不會選擇標準化考試。因為上述考試的標準化，不僅費時費力，成本過高，而且還將失去它所追求的靈活性和針對性。對於像高考這樣定期舉行的大規模社會性考試，標準化則是一種公平與效率兼顧的選擇。我國高考由傳統的經驗型考試推進到現代的標準化考試，是高考形式改革的最重要的成果。
　　二是試題形式的發展和規範。首先，在推行標準化過程中，各學科都普遍地采用了選擇題（主要是四選一的單項選擇題，其次是五選幾的多項選擇題或不定項選擇題），大大地增加了試卷的考核覆蓋麵，提高了評分的客觀性；同時又保留了一定比例的主觀性試題，較好地發揮了不同題型的不同功能。其次，在強調“考能力”過程中，注意選用材料題，並按照“立意、選擇材料、創設問題情景、設問”的新思路編製試題，提高了試題的編製質量和考核深度。再次，通過總結試題編製經驗和考後的統計分析，提出了各種試題類型的編製要求，並給出樣題，提高了試題編製的規範性。
　　三是考試方法的改進。考試實施包括接納考生報名、組織考生答卷、閱卷評分等主要工作環節，這些方麵的具有積極意義的重大變化都屬於考試方法改進或改革的內容。90年代在這些考試環節高考也進行了一些改進或改革的嚐試。如外語考試增加了聽力項目，一定程度地改變了高考試卷全部屬於紙介質的狀況；部分省市進行了社會化報名和網上閱卷的試驗，對於考試方法的改進和考試質量的提高具有重要意義。
　　四是部分省市高考次數的增加。90年代後期，北京、上海等省市進行了一年兩次高考的試驗(即增加一次春季高考)，為部分考生增加一次考試和錄取的機會。不過，這還不等同於歐美某些國家允許考生參加多次考試，依最好的一次成績申請錄取。那樣做需要將多次考試的分數等值(因為不等值的不同次考試的分數不可比較，而不可比較的分數在錄取時沒有什麽參考價值)。我們一年兩次考試的分數並沒有做等值處理，不能在同次錄取中使用兩次考試的分數，還隻能考一次錄取一次。
　　高考形式改革雖然取得了很大成績，但距離在等值基礎上的多次考試、在高水平題庫基礎上的計算機化考試，還有相當長的路要走。
　　注：本文的主要資料來源：楊學為、於信鳳主編《中國考試通史 第五卷》第三、四、五章(這幾章均由楊學為撰稿)。