基於AUQA的澳大利亞高等教育質量保障模式研究

第五節 國際高等教育質量保障模式概覽

　　澳大利亞大學質量保障署的成立與國際上多個質量保障機構有關，因為澳大利亞在準備成立這個國家高等教育質量保障機構的時候，政府聘請了與高等教育相關的幾個方麵的專家對質量機構的設立進行了廣泛的調研，對美國、歐洲的模式都進行過研究，而英國的QAA及荷蘭的模式與方法也是其學習與借鑒的對象。

　　一、英國的高等教育質量保障模式

　　（一）英國的高等教育質量保障體係

　　英國的高等教育質量保障模式框架涉及四個部分，一是高等學校自身對學校內部的質量保證。學校對本校教學計劃和授予學位的質量與標準負有全麵、明確的法律責任，學校內部有一套嚴格的質量控製程序與方法。其教學質量控製體係主要在三個方麵展開，即：一是對新課程的審批、對現有課程的檢查指導和對整個教學計劃的定期評價。與此相適應，各高校普遍采取了三種評定教學質量的方法，即批判性的自我檢查、學生反饋和校外同行評審。二是RAE，即科研評估。科研評估由幾個基金會，即英格蘭高等教育基金委員會、蘇格蘭高等教育基金會、威爾士高等教育基金會和北愛爾蘭高等教育基金會聯合對各高校科研機構的研究工作進行每4～5年一次的水平評估。評估的目的是為高等教育撥款委員會根據科研單位進行科研的水平與基礎向各學校分配科研撥款。評估的質量等級依據國家和國際標準作出。三是由社會上的專業學會和法定認證機構對畢業生能力進行認證與評估。一些特殊專業畢業的學生，如工程、法律、會計和醫學，需要取得專門職業的從業資格。四是由QAA對高校的學校層麵的教學質量和學科層麵的教學質量進行評估。田恩舜，高等教育質量保障模式研究\[M\]。青島：中國海洋大學出版社，2007：124.

　　（二）英國的高等教育外部質量保障機構QAA張彥通，歐洲地區高等教育質量保障體係研究\[M\]。北京：北京航空航天大學出版社，2007：16.

　　從大學外部來看，英國國家層麵的高等教育質量保障主要是通過QAA（高等教育質量保障署）來實現的。QAA成立於1997年3月。此前在英國的高等教育界由兩個機構對大學實施質量評估與檢查，一是HEFC（高等教育基金委員會），它負責在高等院校的學科層次上進行學術質量和科研水平評估，另一個是HEQC（高等教育質量委員會），它負責院校層次上學術質量與標準的審查。由於兩者評估的層次不同，結果也不盡相同，給社會對高等教育的質量辨別帶來了困難，而學校須同時應對兩種評估，負擔過重。QAA的成立，即是讓一個專門的機構來為英國的高等教育提供整體性的教學質量保障，鞏固和加強國家對於高等教育所提供的服務的信心。

　　QAA 是一個經過注冊的獨立的非營利性中介組織。其成員主要是英國高等教育組織的代表，包括蘇格蘭大學聯合會（US，Universities Scotland）、英聯邦大學聯合會（UUK，Universities UK）、威爾士高等教育協會（HEW，Higher Education Wales），以及大學校長常務委員會（DEL）。QAA理事會有14個成員，其中有四名是由高等教育機構任命的，有4名分別由英格蘭、蘇格蘭、威爾士高等教育基金會和北愛爾蘭教育與就業部任命；另外6名是由廣大高等教育利益相關者的代表選舉產生的，包括工商、金融和其他職業界，這些獨立成員由理事會直接任命。理事會的主席從獨立成員中選出。所有的理事們都沒有行政上的編製，也不從QAA獲取酬金，隻是可以得到用於QAA事務的差旅費用。總部有100名左右工作人員，分工負責教育評估工作、戰略與政策研究、行政管理等。總部設在格羅斯特，但在伯明翰、布裏斯托爾、加的夫和倫敦也有基地。

　　（三）QAA的主要工作

　　QAA作為一個獨立的質量保障機構，其主要工作有以下內容：

　　（1）QAA質量保障的主要使命是向學生、學生家長和社會其他人士提供高等教育的質量信息；

　　（2）評估高校的教學標準和教學質量管理狀況，並將結果公布於眾。在學校層次上，QAA的工作是審核這個學校對教學質量和學術標準的管理情況，在學科層次上，QAA則針對學校特定學科或專業的教育質量和學術標準進行評估；

　　（3）對高校是否擁有學位授予權及學校是否有資格享有大學頭銜等問題向政府提供建議；

　　（4）向HEFC和其他資助機構提供高等教育質量和數據的信息；

　　（5）與其他高等教育部門合作，製定和發展高等教育質量保障的框架；

　　（6）評估英國的海外辦學項目；

　　（7）研究高等教育質量保障方法。

　　（四）QAA的資金來源

　　QAA的經費與其開展的業務活動密切相關。它有兩個主要來源：一是各個參評大學或學院按其學生規模大小繳納的會費；二是與高等教育基金委員會、教育與就業部、衛生部等政府部門簽約，由這些簽約組織和部門提供項目資助。這兩項資金支持QAA的日常活動及其下屬機構的運轉。根據所計算的年度的活動量，每年的運轉經費大約是100萬英鎊。張彥通，歐洲地區高等教育質量保障體係研究\[M\]。北京：北京航空航天大學出版社，2007：18.

　　（五）QAA的發展

　　QAA成立之後開展了大量的評估工作，在英國高等教育質量保障方麵發揮了重要的作用。但是也存在一定的問題，尤其是在其成立早期，依然在實施院校和學科兩個層次的評估，學校的負擔並沒有減少，評估也沒有產生實質性的變化，尤其是學科評估耗時耗力，效率很低，QAA受到了各方的批評。

　　值得注意的是，麵對批評，QAA在征得各院校同意後，從2003年開始，采用新的評估方法，即院校審核（Institutional Audit），代替了以前的學科評估和對院校層麵的評估。其目的在於避免外部質量保障中可能滋生的各種官僚作風和院校在精力、資源上的不必要支出，同時也是出於尊重各院校的學術自治和辦學特色。與過去的質量評估方法相比，院校審核在理念上的一個顯著特點就是認為高等教育質量保障是院校自己的責任，院校審核的重點不應該是直接評估高等教育質量，而是評估高等院校內部質量保障機製的有效性。QAA放棄原來的評估方法，采用院校審核的評估方法，這是英國高等教育質量保障製度的一次非常重要的變革，意義重大，影響深遠。田恩舜，高等教育質量保障模式研究\[M\]。青島：中國海洋大學出版社，2007：128.

　　二、丹麥的EVA

　　EVA，即丹麥教育評估協會，成立於1999年5月。該機構的成立具有深厚的北歐高等教育質量保障運動的背景。

　　（一）北歐的高等教育質量保障運動的背景

　　作為高福利社會的北歐四國，其高等教育體製有別於英國，也與其他大陸國家不同。從其高等教育投入上來看，政府撥款仍然是高等教育經費的最主要的渠道。作為高等教育最大的投資者，政府自然要在質量保障上作出努力。北歐的高等教育評估活動開始於20世紀80年代初期，在90年代進入了快速發展時期。與其他西方國家的高等教育質量保障模式相比，北歐的高等教育質量保障和評估也具有自己的特點。如果說英國是政府主導型質量保障和評估的代表，美國是一個將監控交付於專業團體的市場主導型代表，那麽北歐則是居於英美之間的中間模式。政府雖然通過委托方式，將高等教育評估交給中間機構，但政府在質量評估中的作用卻十分明顯。這種由政府指導、由專業團體實施的高等教育評估模式，目的是在高等教育內部需求與外部需求之間--評估者與被評估者需求之間求得相對平衡；而追求平衡的最終目的是要在高等學校與質量評估機構之間建立起一種專業信任關係--從監督與被監督的關係轉變為專業合作關係。隻有這樣，高等教育評估的宗旨方可實現。而這一宗旨可以概括為：讓高等學校提高質量意識，確保質量的改善，對用戶（包括政府、用人單位、家長和學生）承擔起責任。可見，高等教育評估的核心是在外部需求與內部需求之間達到平衡。這種平衡的一端是大學有建立校內保障體係的需求，而另一端則是使外部勢力滲透大學校園合法化。張彥通，歐洲地區高等教育質量保障體係研究\[M\]。北京：北京航空航天大學出版社，2007：9.

　　（二）丹麥的高等教育質量保障運動的背景

　　在EVA成立之前，丹麥的高等教育質量評估是由一個成立於1992年的中間機構--“全國高等教育評估中心”負責。從原則上來講，該中心是與教育部、大學以及其他高等教育組織有著密切聯係的獨立機構。其中心任務是：推動丹麥大學和非大學的高等教育質量評估；建立合適的高等教育質量保障體係；激勵和引導高等教育質量保障和評估等。中心的主要工作是對高等教育機構主頁進行定期的和係統的評估。對高等教育專業的評估是周期性地進行的，因而在7年的時間內，幾乎所有的專業都被評估到。此外高等教育保障和評估中心在1992-1999年之間與其他歐洲國家進行合作，製定了一套一致的評估模型和評估方法。該評估方法包括4個基本程序：(1)教育評估中心要求的協議學校的專業自評；(2)由用戶（學生、畢業生或雇主）提出的關於質量反饋的全麵調查；(3)針對中心或專家組分析出的重要方麵開展實地考察；(4)公布全國專業教育質量的全麵分析報告。張彥通，歐洲地區高等教育質量保障體係研究\[M\]。北京：北京航空航天大學出版社，2007：277.

　　於1999年成立並運行至今的丹麥教育質量保障新機構，是“丹麥教育評估協會”（The Danish Evaluation Institute），簡稱“EVA”。該協會的成立一方麵是政府認為前期的高等教育外部評估比較成功，另一方麵是政府希望有一個專門的機構負責整個丹麥從小學到研究生教育的各個層次的質量監控和保障。

　　三、荷蘭高等教育質量保障模式

　　（一）荷蘭高等教育質量保障模式的基本要素

　　在荷蘭，高等教育係統在很大程度上是由政府控製的，高等教育係統的各種活動時常受到政府政策的影響。到了20世紀80年代中期，政府嚐試著下放一部分權力於高校，於是《高等教育：自治與質量》（Higher Education：Autonomy and Quality）出台了。荷蘭社會各界，尤其是高等教育界以此為契機，大力推進學校質量保障運動，向社會證明高校“物有所值”，並期望以此向政府換取一定程度的自治。

　　荷蘭外部質量保障模式包括三個相輔相成的要素（組成部分），監督（Monitoring）、測量（Measurement）與改進（Improvement）。要使高等教育質量保障活動係統化，這三個要素缺一不可，共同構成了一個質量評估圈。在這一質量評估圈中，首先要確定評估層次、選擇評估方法、明確評估目標，即：是院校層次還是課程層次，是選擇輸入-輸出測量還是同行評估，評價的主要目標是什麽。質量保障不能局限於關於自主的決策，它還能達成鑒定的目的或者形成預警係統。其次，質量隻能在一所學校的具體背景中去理解，因而，有效指標的選擇非常重要。在關於評價層次、形式、目標與指標的決策確定後，必須搜集證據。這就要求進行學校、方案、課程的優缺點分析並製訂計劃改進質量。再次就是評估建議的改進方案的實施情況。最後是結論，它也是新的質量保障過程的起點。田恩舜，高等教育質量保證模式研究\[M\]。青島：中國海洋大學出版社，2007：133-140.

　　（二）荷蘭的高等教育質量保障過程

　　荷蘭的整個高等教育質量保障過程由三個獨立的階段組成：監督活動階段（a stage of monitoring activities）、測量階段（a measurement stage）、改進階段（a stage of improvement）。

　　監督活動旨在保障過程中改進質量，他們必須充當對偏差原因進行綜合評估的早期預警係統，這些偏差可以是立刻觀察到的，也可以是在過程中與早期活動相關的。

　　評估階段就意味著收集預定的實證材料，隨後，得出結論並且根據評價的功能提出改進的建議。

　　改進階段就是指改進措施的規劃與實施，以減少偏差。

　　（三）荷蘭的高等教育質量保障模式的特征

　　荷蘭從20世紀80年代中期開始，高等教育質量保障已進行了十年有餘。其外部質量保障體係具有雙重功能：一方麵在幫助大學了解他們達到目標的過程以及達到目標的程度；另一方麵，質量保障的結果又告知社會公共資金使用的方式及效益。從荷蘭外部保障模式實施的實踐經驗可以歸納出這一質量保障模式具有以下特征：

　　（1）外部質量保障體係中，外部保障與內部保障相結合。自評報告是外部質量評估與內部質量評估結合的支點。

　　（2）考察委員會由外部專家組成，這些專家與被評單位沒有關係。

　　（3）質量保障不是以大學而是大學之內的學院為對象。某一委員會考察某一專業的全國所有學院，以保證評價的可比性。

　　（4）荷蘭的外部質量保障是全國性的。所有荷蘭大學都由荷蘭大學聯合會實施質量保證（The Association of Co-operation Dutch University，ACDU）。

　　（5）質量保障具有周期性，每一周期5～6年不等。

　　（6）質量保障是全校性的，某一專業的所有學院與所有專業都參加5～6年為一周期的質量保障體係。

　　（7）評估委員會的評估報告由荷蘭大學聯合會（ACDU）公布。田恩舜，高等教育質量保證模式研究\[M\]。青島：中國海洋大學出版社，2007：133-140.

　　§§第三章 澳大利亞高等教育質量保障體係