基於AUQA的澳大利亞高等教育質量保障模式研究

第三節 高等教育質量保障模式

　　關於高等教育質量保障模式，田恩舜認為：“高等教育質量保障就其本質而言，是政府、高校與社會為了實現其各自的價值需求而進行價值選擇和價值博弈的過程。在選擇和博弈的過程中，國家權力、市場和院校自治這三種力量在不同時空背景下的張力整合，就形成了不同的質量保障模式。在過去二十年的世界各國的高等教育質量保障運動中，產生出了各種具有不同曆史文化背景、受不同政治經濟體製和高等教育管理體製影響的、反映了不同的教育價值觀的保障模式。可以說，每一種模式的形成都是特定環境下高等教育質量保障主體之間博弈的結果。每一種模式都有其獨特的結構與特征、優勢與不足。模式變革的趨勢是朝向多元複合型模式發展，以有效地協調多元主體的價值需求，在國家權力、市場與院校自治之間達到平衡。”田恩舜，高等教育質量保障模式研究\[M\]。青島：中國海洋大學出版社，2007：18.質量保障模式可分為抽象模式和具體模式。

　　一、抽象模式

　　抽象模式是指根據國家、市場和院校自治這三種權利主體不同的作用力度和作用方式，將各種模式的特征予以抽象歸納而劃分出來的模式。有學者將高等教育質量保障實踐中所形成的模式分成五種，即：自主型模式、控製型模式、市場型模式、合作型模式與多元複合型模式。具體特征分析如下田恩舜，高等教育質量保障模式研究\[M\]。青島：中國海洋大學出版社，2007：81-97.：

　　（一）自主型模式

　　所謂自主型模式，是指政府與社會不參與高等教育質量保障活動，而由高校全麵負責高等教育質量保障事宜的一種質量保障的製度。在自主型模式中，高校通過其內部質量保障的政策與過程，向政府和社會作出質量承諾並贏得他們的信任。自主型模式的特點有：第一是自主性，即自主確定質量標準；自主設立質量保障機構；根據學校發展目標與規劃，自主決定質量保障的內容與側重點；學校結合自身的傳統與特色，自主選擇質量保障的程序與方法；自主決定評估結果的用途。第二是發展性。發展性特征主要體現在質量觀、質量保障目的和方法等方麵。在質量觀上，認為質量就是“卓越”、“優秀”，質量沒有“最好”，隻有“更好”，質量是動態的、發展的；在質量保障目的上，更加強調實質性目的，即質量的改進與提高，並借助於係統性、周期性地運用評估手段，以實現其診斷與調節功能，發現問題，尋求改進對策，促進學校工作的不斷完善；在質量保障方法上，更多地運用自我評估、同行評估，強調內在動機的激勵和自我發展。第三是單一性。自主型模式的單一性特征體現在質量保障主體和權利結構上：即質量保障主體的單一、權利的單一。第四是封閉性。由於質量保障主體及權利的單一，使得自主型模式呈現出一定的封閉性，即質量保障的政策，包括質量保障的目的、側重點、機構的設置、程序與方法等，都由學校自主決定，並由學校組織力量加以實施，在這個質量保障過程中，學校外界的力量對學校的影響不大。

　　（二）控製型模式

　　所謂控製型模式，是指在高等教育質量保障活動中國家權力起主導作用，由國家意誌的執行機構--政府監督高校的執行，對高等院校實施全方位的質量控製，並向社會作出質量承諾和擔保的高等教育質量管理製度。控製型模式具有強製性、統一性和直接性的特征。

　　（三）市場型模式

　　市場型模式是指在高等教育質量保障中，市場的調節和導向起著主導作用，政府、高校和社會都以市場為中介實現各自的高等教育質量需求。一般情況下，政府不參與、不幹涉高等教育質量保障活動，而是將競爭機製引入高等教育領域，讓高等院校麵向社會自主辦學，直接參與生源市場、科技市場和勞動力市場的競爭。學校可以依據評估結果向政府提出自己的要求，社會可以利用評估結果選擇學校、專業和畢業生。市場型模式具有間接性、自願性、民主性及多樣性的特征。

　　（四）合作型模式

　　合作型模式是指在高等教育質量保障中，由政府和高校共同承擔高等教育質量保障的責任。政府和高校基於一定的共識，通過協商達成在高等教育質量保障中的合作關係，即由高校負責其自身內部質量保障，高等教育外部質量保障則由政府負責，這樣，政府和高校共同向社會作出質量承諾，並贏得社會的信任。

　　由政府和高校合作、共同承擔高等教育質量保障責任的合作型模式，在高校自治與績效責任之間達到了一定程度的平衡，但是由於主導合作型模式運行的主要是國家權力和院校的自治力量，市場機製的作用甚微，這就使得高等教育質量保障的過程複雜、程序繁瑣、成本過高。因此，合作型模式具有互補性、協調性與複雜性等特征。

　　（五）多元複合型模式

　　所謂多元複合型模式，是指政府、高校和社會共同參與高等教育質量保障的質量管理製度。多元複合型模式不是以高校、政府或社會中任何一方的價值需求作為唯一的出發點，而是綜合考慮各主體的要求，並加以平衡，常常通過一定的協調、整合機製，使國家權力、市場與院校自治的力量得到比較均衡的配置，從而製定出能夠反映多方意誌和利益的質量保障政策，並加以實施。因此，這種模式也可稱為平衡型模式，具有多元性、自願性與強製性統一，全麵性與穩定性特征。多元複合型模式是一種較為理想的質量保障模式，它能夠有效協調多元主體的價值需求與價值衝突，在國家權力、市場邏輯與大學自治之間達成了平衡，並實現了高等教育質量保障的實質性目的與工具性目的的統一。從世界上高等教育質量保障運動的發展來看，高等教育質量保障具有向此種模式靠攏的趨勢。

　　二、具體模式

　　“不同的高等教育質量觀就會導致不同的高等教育質量保障模式。目前，高等教育質量保障的具體模式主要有BS5750或ISO9000模式、績效指標模式和專家管理模式這三種。”陳玉琨，教育評價學\[M\]。北京：人民教育出版社，1999：227-229.

　　（一）BS5750或ISO9000質量保障模式

　　這是西方工商界質量保障模式在高等教育界的延伸。BS5750係列標準是英國標準局（British Standards Institution）為檢驗控製工業產品質量而製定的，在20世紀80年代後期、90年代初期被一些學者引入高等教育領域。ISO9000是國際標準組織（International Standards Organization）以BS5750標準為基礎，參考加拿大標準CSA2299、美國標準ASGC21.15等製定的。這一模式的理念是：雖然工商界的情況與高等教育界的情況有很大不同，但其“滿足用戶需要”的基本原理，卻是完全適用於高等教育的，因此，BS5750標準的基本精神與質量保障程序被引入大學教學領域，形成了大學教學質量保障的BS5750模式或ISO9000模式。這一模式具有以下特征：（1）源於工商界，“市場化”特征明顯，以滿足用戶需要為根本宗旨，為基於外適性質量觀的質量保障。（2）具有一定的外適性，但本質上還是屬於校內管理，強調學校與全體員工的參與，這與大學維護自身的自主權並不相悖。（3）受工商界管理模式影響，關注教學過程中的所有關鍵活動，注重實證指標與量化要求。

　　（二）績效指標模式（Performance Indicator Model）

　　這是由歐盟組織研究開發的。歐盟各國對高等教育的績效指標作了大量的研究。早在1984年3月，英國副校長與校長委員會（Committee of Vice Chancellors and Principals of United Kingdom，CVCP）就提出了關於大學效益問題的研究課題。以後該委員會邀請了伯明翰大學理事會（Council of Birmingham University）主席加雷特（Jarratt，A。）組成專門委員會進行研究。在研究的基礎上，加雷特認為：需要編一套評價高等教育的績效指標。然後，在英國副校長與校長委員會、大學撥款委員會（University Grants Committee，UGC）的共同努力下，英國1986年發布了第一套關於大學的績效指標。在這以後，關於高等教育績效指標的研究在英國不斷出現。其中特別值得重視的是，歐洲經濟合作與發展組織（OECD）在1990年與1993年先後兩次發布了由凱爾斯（Kells，H。）編輯的《高等教育績效指標的編製--歐盟十一國綱要》（The Development of Performance Indicators for Higher Education：A Compendium for Eleven Countries）和《高等教育績效指標的編製--歐盟十二國綱要》（The Development of Performance Indicators for Higher Education：A Compendium for Twelve Countries）。與BS5750質量保障模式不同的是，學術性要求的指標已被放在質量保障的重要位置，從而反映出兩個模式在教育價值觀和質量觀上的分歧。

　　（三）專家管理模式（Professional Model for Quality）

　　這是由英國學者埃爾頓提出來的。隨著質量運動在英國的開展，發端於工業界的全麵質量管理思想，被引入了高等教育領域並迅速用於實踐，專家管理模式在這樣的大背景下應運而生。全麵質量管理理論認為，生產產品或服務的質量，既不能從組織外部也不能從組織的上層得以維持，它需要組織全體成員的全麵參與和無私奉獻，這就是全麵質量管理理論的主要信條，也是大學實施專家質量保障模式的理論前提。

　　該模式的各階段如下：

　　（1）大學通過日益增長的專業化，與“用戶”協商確定其目標及標準；

　　（2）根據學生學習環境的總體特性解釋其目標與標準；

　　（3）通過在個別教師以及學校層次上的正式自我評價程序，來監督與評價學生學習環境；

　　（4）教師的自我評價要繼之以職工評價，學校的自我評價要繼之以課程評價、管理評價與資源評價；

　　（5）在合適的時候，評價結果可以作為師資培訓與發展、課程設置與資源配置的依據；

　　（6）上述程序3-5，構成了一個內部質量保障體係；

　　（7）通過外部質量審核或類似的過程進行質量保障；

　　（8）由定期的同行評價，對學生學習環境進行直接的質量評價；

　　（9）通過可公開的質量審核與評價對“用戶”負責；

　　（10）根據質量保障過程中得到的實證材料，大學與“用戶”協商重新界定其目標與標準；

　　（11）教師得到培訓與發展後，專業化水平得到提高。

　　專家管理模式是在全麵質量管理理論的基礎上發展起來的，其最重要的也正在於其發展性。它從學校設立目標開始，直至促進教師的專業化，又為重新確定目標打下基礎，新的質量周期又開始了，如此螺旋式的往複，達到持續保障與改進教育質量的目的。