第五十一節 約翰·杜威
1903年，實驗學校校長一職空缺，考慮到自己夫人在教育方麵的才能，杜威就提名奇普曼為校長。但他事先沒有與芝大校長哈珀商量，從而構成兩人間的隔膜，最後竟不歡而散。1904年，杜威辭去芝大教職，來到了哥倫比亞大學。
在哥大十多年的時間裏，他不但繼續在國內外的雜誌上發表了大量的教育方麵的論文，而且出版了幾本經典性的教育巨著。其中最重要的一本是《民主主義與教育》。全書格局嚴謹，論述縝密，幾乎無懈可擊。人們認為，此書所反映出來的教育思想唯有柏拉圖的《理想國》和盧梭的《愛彌爾》堪與媲美。它們分別代表了世界教育史上的三個階段。
更值得一提的是，杜威在這一時期充分發揮了他關心社會而表達出來的自由主義精神。1906年春，高爾基到美國訪問，當人們得知與他同行的所謂妻子竟不是妻子而是一名演員時，全國輿論群起指責，說他是無政府主義者和道德敗壞者。在輿論壓力下，連高爾基下榻的飯店也下了逐客令。對這一切，杜威夫婦大為反感，於是竟冒天下之大不韙，接二人到自己家裏來住。為此杜威差點丟掉了哥大的飯碗。在這裏，他的夫人表現出了一位不平凡婦女的見識。她說：“我寧願自己沒飯吃，寧願看著兒女們沒有飯吃，也不願看到約翰犧牲他的處世原則。”
1919年至1921年，杜威來中國講學，1928年又至蘇聯講學。事後，寫了一係列文章，希望美國與蘇聯和平共處。以致有人把他說成是“赤色分子”。
但沒有幾年，蘇聯發生了“托洛茨基案”。杜威起而為托洛茨基呼籲。於是他在一夜之間，被蘇聯報刊斥為“蘇聯人民的凶惡敵人”和“帝國主義的反動哲學家”。中國的左派也跟著隨聲附和。
在他生命的最後10年中，杜威思想遭到各方麵的攻擊，但他堅如磐石，贏得了人們的尊敬，人們既懾服於他廣博深邃的思想，又驚歎於他老而彌堅的旺盛精力。能在自己的有生之年見到自己的聲名如日中天的大思想家少之又少，而杜威是其中最典型的一個。他於1951年11月去世，享年92歲。
從哲學而論，杜威哲學的中心問題是真理論。他自己把這稱之為“工具主義”。在他以前的許多哲學家都把真理看作是靜止的、終極的、完滿的和永恒的。他們認為，真理就像一張桌子那樣，是有固定的形狀和固定的範圍的“模特兒”。凡是與這個模特兒相重合的就是真理，否則就是謬誤。杜威卻認為，真理和人的思想一樣，是一個進化的過程。也就是說，真理是發展的。他主張漸進地接近真理。漸進中有很大的盲目性。我們不知道前麵會遇到什麽，隻好一步一步地摸索前進。直到上一步邁出後得到了明確的效果，才能鬆一口氣。下一步怎樣，要待到走完下一步才能確定下來。這就是說，隻有得到驗證的東西才能被稱為真理。因此，在杜威看來，一切理論，“它們的價值不在於它們本身，而在於在它們所能產生的結果中顯現出來”。
作為教育家，他有以下的獨特觀點：
一、論教育本質
從實用主義經驗論和機能心理學出發，杜威批判了傳統的學校教育，並就教育本質提出了他的基本觀點，“教育即生活”和“學校即社會”。
1.“教育即生活”
杜威認為，教育就是兒童現在生活的過程，而不是將來生活的預備。他說：“生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。”因此，最好的教育就是“從生活中學習、從經驗中學習”。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。
由於生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說：“生長是生活的特征，所以教育就是生長。”在他看來，教育不是把外麵的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。
由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外麵強加的目的作為兒童生長的正式目標。
2.“學校即社會”
杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那麽學校就是社會生活的一種形式。他強調說，學校應該“成為一個小型的社會，一個雛形的社會”。在學校裏，應該把現實的社會生活簡化到一個雛形的狀態，應該呈現兒童現在的社會生活。就“學校即社會”的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；二是校內學習應該與校外學習連接起來，兩者之間應有自由的相互影響。
但是，“學校即社會”並不意味著社會生活在學校裏的簡單重現。杜威又認為，學校作為一種特殊的環境，應該具有3個比較重要的功能，那就是：“簡單和整理所要發展的傾向的各種因素；把現存的社會風俗純化和理想化；創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。”
二、教學論
在杜威的實用主義教育思想體係中，教學論是一個十分重要的組成部分。
1.“從做中學”
在批判傳統學校教育的基礎上，杜威提出了“從做中學”這個基本原則。由於人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關於怎樣做（how to do）的知識。因此，教學過程應該就是“做”的過程。在他看來，如果兒童沒有“做”的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要做事和要工作的願望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。
杜威認為，“從做中學”也就是“從活動中學”、“從經驗中學”，它使得學校裏知識的獲得與生活過程中的活動聯係了起來。由於兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，那就有助於兒童的生長和發展。在杜威看來，這也許標誌著對於兒童一生有益的一個轉折點。
但是，兒童所“做”的或參加的工作活動並不同於職業教育。杜威指出，貫徹“從做中學”的原則，會使學校所施加於它的成員的影響更加生動、更加持久並含有更多的文化意義。
2.思維與教學
杜威認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學習方法，或者說，教學過程中明智的經驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產生有意義的經驗。因此，學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境。
作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱“思維五步”：一是疑難的情境；二是確定疑難的所在；三是提出解決疑難的各種假設；四是對這些假設進行推斷；五是驗證或修改假設。杜威指出，這五個步驟的順序並不是固定的。
由“思維五步”出發，杜威認為，教學過程也相應地分成五個步驟：一是教師給兒童提供一個與現在的社會生活經驗相聯係的情境；二是使兒童有準備去應付在情境中產生的問題；三是使兒童產生對解決問題的思考和假設；四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列；五是兒童通過應用來檢驗這些假設。這種教學過程在教育史上一般被稱之為“教學五步”。在杜威看來，在這種教學過程中，兒童可以學到創造知識以應付需求的方法。但是，他也承認，這實在不是一件容易的事。
三、論兒童與教師
盡管杜威並不是“兒童中心”思想的首創者，但是，他是讚同“兒童中心”思想的。其最典型的一段話是：“現在，我們教育中將引起的轉變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這裏，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”
從批判傳統學校教育的做法出發，杜威認為，學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童而不是為教師的。因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一致的。所以，在學校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。杜威強調說，“我們必須站在兒童的立場上，並且以兒童為自己的出發點。”
在強調“兒童中心”思想的同時，杜威並不同意教師采取“放手”的政策。他認為，教師如果采取對兒童予以放任的態度。實際上就是放棄他們的指導責任。在杜威看來，要麽從外麵強加於兒童，要麽讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。
由於教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導。杜威說，“教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經驗以及更清楚地看到任何所提示的設計中繼續發展的種種可能，不僅是有權而且有責任提出活動的方針。”在他看來，教師不僅應該給兒童提供生長的適當機會和條件，而且應該觀察兒童的生長並給以真正的引導。
杜威還特別強調了教師的社會職能。那就是：“教師不是簡單地從事於訓練一個人，而且從事於適當的社會生活的形成。”因此，每個教師都應該認識到他所從事的職業的尊嚴。
杜威的得意學生之一就是中國的胡適。胡適為杜威的pragmatism做了最權威的解釋。他把這個詞譯為“實驗主義”，同時他也認為可以譯為實際主義。而中國有一批人為了貶低杜威卻把它譯為“實用主義”。這一公案到1985年鄧小平訪美才得到解決。那次，美國全國報刊都把鄧小平稱頌為偉大的pragmatist，國內把它譯為“偉大的務實主義者”，Pragmatism乃得“改正”為務實主義。
其實，胡適早在1958年的口述自傳中就這樣說：“實驗主義告訴我，一切的理論都不過是一些假設而已；隻有實踐證明才是檢驗真理的唯一標準。”
胡適是如何理解杜威學說的呢？且看以下胡適的解釋：
我們要明白實驗主義是什麽東西，先要知道實驗的態度究竟是怎麽樣，實驗的態度，就是科學家在試驗室裏試驗的態度，科學家在試驗的時候，必須先定好了一種假設，然後把試驗的結果來證明這假設是否正當。譬如科學家先有了兩種液體，一是紅的，一是綠的，他定了一個假設，說這兩種液體拚合起來是要變黃色的。然而這句話不是一定可靠，必須把它試驗出來，看看拚合的結果是否黃色，再來判定那假設的對與不對。實驗主義所當取的態度，也就和科學家試驗的態度一樣。
既然如此，我敢說實驗主義是19世紀科學發達的結果，何以見得實驗主義和科學有關係呢？那麽，我們不可不先明白科學觀念的兩大變遷。
一、科學律令
科學的律令，就是事物變化的通則，從前的人以為科學律令是萬世不變，差不多可以把中國古時“天不變，道亦不變”的兩句話，再讀一句“科學律令亦不變”，然而五十年來，這種觀念大為改變了。大家把科學律令看作假設的，以為這些律令都是科學家的假設，用來解釋事變的。所以，可以常常改變。譬如幾何學的定律說，從直線的起點上隻有一條直線可以同原線平行。又說，三角形中的三個角相加等於二直角，這二律我們都以為不可破的。然而新幾何學竟有一派說，從直線的起點上有無數的直線同原線平行；有的說，從直線的起點上沒有一條直線可以同原線平行；有的說，三角形中的三角相加比二直角多；有的說，比二直角少。這些理論，都和現在幾何學的律令不同，卻也能“言之成理，持之有故”。連科學家也承認他們有成立的根據。不過照現在的境遇說，通常的幾何學是最合應用，所以我們去從他的律令。假使將來發現現在的幾何學不及那新幾何學合用，那就要“以新代舊”了。我們對於科學律令的觀念既改，那麽研究科學的方法也改了，並且可以悟得真理不是絕對的。譬如我們所住的大地，起初大家以為是扁平的，日月星辰的出沒，都因為天空無邊，行得近些就見了，行得太遠就不見了。這種說法現在看來固然荒謬，然而起初也都信為真理，後來事變發現得多了，這條真理不能解釋它了。於是有“地圓”的一說，有“地球繞日”的一說，那就可見真理是要常常改變的。
又譬如三綱五常，我們中國從前看作真理，但是這八年之中，三綱少了一綱，五常少了一常，也居然成個國家。那就可見不合時勢的真理是要漸漸地不適用起來。
二、生存進化
起初的人以為種類是不變的，天生這樣就終古是這個樣兒。所以他們以為古時的牛就是現在的牛，古時的馬就是現在的馬，到了60年前達爾文之著《種源論》，才說明種類是要改變的。人類也是猿類變的，我們人類有史的時代雖隻有幾千年，而從有人類以來至少有一萬萬年，假使把這一萬萬年中的生物，從地質學考究起來，不曉得種類變得多少了，那種類變化的根本，就是“物競天擇，適者生存”八個字。再簡單說一句，“就是適應環境”罷了。譬如這塊地方陽光太多，生物就須變得不怕陽光。那塊地方天氣太冷，生物就須變得不怕寒冷。能夠這樣的變化方可生存，不能變的或變得不完全適合的難免淘汰。而且這種變化，除了天然以外，人力也要做到了。譬如養雞養鴨，我們用了擇種的法子，把壞的消滅了，好的留起來，那麽數世之後隻有好種了。又譬如種桃，我們用了接木的法子，把桃樹的枝接到蘋果樹上去，一二年中就會生出特種的桃子，可見生存進化的道理，全在適應環境的變化。
上麵我說了兩大段的話，現在把他結束起來，就是：（一）一切真理都是人定的。人定真理不可徒說空話，該當考察實際的效果。（二）生活是活動的，是變化的，是對付外界的，是適應環境的。我們明白了這兩個從科學得來的重要觀念，方才可以講到杜威博士一派的實際主義了。
錢滿素博士對實用主義作了如下的評論：
實用主義是美國哲學史上最重要，也是最有影響的一個思潮。盡管皮爾斯、詹姆斯、杜威及以後的實用主義代表人物在闡述自己的觀點時都各有側重，但他們的思想有著無可爭辯的共同動機和框架。
他們重新確定哲學的目的是為人，以人為本，隻有人才是哲學的中心。哲學也不僅僅是如何認識世界的問題，而是要對人有實用價值，給人以智慧，幫助人學會如何應付環境、取得成功。
實用主義者們主要是通過實在、思維、經驗等概念進行重新解釋來取消二元之爭的。皮爾斯首先把思維同人的活動相聯係，他對“實在”這一概念進行重新解釋，將它同時包括具體事物和一般共相、物質和意識、感覺經驗和理性思維。他指出，所謂實在，就在於具有實在性事物所產生的特殊的可感覺的效果。詹姆斯說，實用主義在注重特殊事實上是和唯名主義一致的；在重實踐上是和功利主義一致的；在鄙棄無用的抽象爭論上是和實證主義一致的。
杜威認為，17世紀以來的哲學家們將經驗等同於主觀意識是錯誤的。經驗不等於純知識，經驗就是做事，是人與環境的相互作用，經驗本身就包含著協調、綜合、推理等理性思考。在行動中，人將感性與理性統一起來了。實用主義取消唯心唯物之爭的觀點被認為是哲學史上的一次革命，哲學的問題現在是人的問題了，人不僅是認識的主體，更是活生生的行動主體。人是中心，價值的最終判斷在於是否有利於人、是否讓人滿意。
美國人注重實幹，不尚空談。早年的拓荒精神一直延續下來，生活就是求生存求發展，適應和改造環境，使之更適合人類生活。美國人相信有所作為的觀點，富於實驗精神。立國製憲時他們就將專利權寫進了憲法，鼓勵發明創造。今日人類文明中所普遍享受的東西，很大一部分是由美國人所發明。他們的教育反對死記硬背，重實踐和創新精神，受教育者具有更多使教育適合自己要求的靈活性。
也許正因為美國存在著和平改革的可能性，所以避免了不必要的社會動蕩和暴力流血。美國工會也不同於歐洲工會，走的是改良主義的道路。他們不另組工黨，不企圖推翻現存政府，而是在現有的兩黨製基礎上，利用選舉等合法手段進行操作。他們所追求的是現時現地的福利目標，遵循的是實用主義的改善路線。
哈佛大學360多年的曆史，是一部發展與變革互相推進的曆史。
創建後一個半世紀的哈佛學院，一直是以英國的牛津、劍橋兩所大學為模式，以培養牧師、律師和官員為目標，注重人文學科，學生不能自由選擇課程。19世紀初。高等教育課程改革的號角在哈佛吹響了，當時崇尚“學術自由”和“講學自由”之風興起，“固定的學年”和“固定的課”的老框框受到衝擊，自由選修課程的製度逐漸興起。在哈佛學院也有人倡議實行課程選修製度，這種革新的要求遭到傳統的保守勢力的反對，倡議在哈佛未得實現。
然而，高等教育要適應社會發展的需要、適應學生個性的呼聲日益高漲。1839年，哈佛大學再次發動課程改革。1841年，哈佛正式實行選課製，但在保守勢力的反對下很快又有所倒退。
19世紀60年代，美國爆發了南北戰爭。南北戰爭為美國資本主義的發展開辟了道路，生產力突飛猛進，科學技術工作者的地位逐步提高，工程師、自然科學家和工業技術人才得以和律師、官員等並駕齊驅。形勢的變化對高等學校的課程改革十分有利，選修製再次興起，哈佛又一次走在了改革的前列。
1869年，年僅35歲的查爾斯·埃利奧特擔任哈佛大學校長，此後他擔任校長40年，是推行選課製的主將，在他的領導和推動下，哈佛大學全麵實行選修製。到1895年，隻有英語和現代外語仍為必修課，其他均為選修課。美國許多高校紛紛效仿哈佛大學，減少或廢除必修課，增加選修課。
按照自由選修製的要求，攻讀一種學位，可有16門課程供學生選修，隻要符合規定，便可取得相應的學位。這種方法打破了固定的4年學製，成績優異者3年內即可取得相應的學位，可稱得上是“不拘一格降人才”了。在埃利奧特的努力下，哈佛大學招聘名流學者任教，選修課程開設超過其他大學，學生的知識麵擴大，學習潛能得以充分發揮。埃裏奧特的教育思想和課程改革對美國高等教育的發展具有深遠影響，他強調高等學校要給予學生三個法寶：一是給學生學習上選擇的自由；二是使學生在所擅長的學科上有施展才能的機會；三是使學生的學習從被動的行為轉化為自主的行為，使學生從對教師的依賴和從屬關係中解放出來。
查爾斯·埃利奧特1834年出生於馬薩諸塞州的波士頓。1849年，他15歲時進了哈佛大學。他的家可以說是一個哈佛之家。他父親是哈佛畢業的，而且在哈佛當財務主任，還出版了一本哈佛大學史。他兩個叔叔是哈佛教授。他兩個堂兄弟是哈佛學子。1853年，他從哈佛畢業，在88名畢業生中名列第二。
在哥大十多年的時間裏，他不但繼續在國內外的雜誌上發表了大量的教育方麵的論文，而且出版了幾本經典性的教育巨著。其中最重要的一本是《民主主義與教育》。全書格局嚴謹，論述縝密，幾乎無懈可擊。人們認為，此書所反映出來的教育思想唯有柏拉圖的《理想國》和盧梭的《愛彌爾》堪與媲美。它們分別代表了世界教育史上的三個階段。
更值得一提的是，杜威在這一時期充分發揮了他關心社會而表達出來的自由主義精神。1906年春，高爾基到美國訪問，當人們得知與他同行的所謂妻子竟不是妻子而是一名演員時，全國輿論群起指責，說他是無政府主義者和道德敗壞者。在輿論壓力下，連高爾基下榻的飯店也下了逐客令。對這一切，杜威夫婦大為反感，於是竟冒天下之大不韙，接二人到自己家裏來住。為此杜威差點丟掉了哥大的飯碗。在這裏，他的夫人表現出了一位不平凡婦女的見識。她說：“我寧願自己沒飯吃，寧願看著兒女們沒有飯吃，也不願看到約翰犧牲他的處世原則。”
1919年至1921年，杜威來中國講學，1928年又至蘇聯講學。事後，寫了一係列文章，希望美國與蘇聯和平共處。以致有人把他說成是“赤色分子”。
但沒有幾年，蘇聯發生了“托洛茨基案”。杜威起而為托洛茨基呼籲。於是他在一夜之間，被蘇聯報刊斥為“蘇聯人民的凶惡敵人”和“帝國主義的反動哲學家”。中國的左派也跟著隨聲附和。
在他生命的最後10年中，杜威思想遭到各方麵的攻擊，但他堅如磐石，贏得了人們的尊敬，人們既懾服於他廣博深邃的思想，又驚歎於他老而彌堅的旺盛精力。能在自己的有生之年見到自己的聲名如日中天的大思想家少之又少，而杜威是其中最典型的一個。他於1951年11月去世，享年92歲。
從哲學而論，杜威哲學的中心問題是真理論。他自己把這稱之為“工具主義”。在他以前的許多哲學家都把真理看作是靜止的、終極的、完滿的和永恒的。他們認為，真理就像一張桌子那樣，是有固定的形狀和固定的範圍的“模特兒”。凡是與這個模特兒相重合的就是真理，否則就是謬誤。杜威卻認為，真理和人的思想一樣，是一個進化的過程。也就是說，真理是發展的。他主張漸進地接近真理。漸進中有很大的盲目性。我們不知道前麵會遇到什麽，隻好一步一步地摸索前進。直到上一步邁出後得到了明確的效果，才能鬆一口氣。下一步怎樣，要待到走完下一步才能確定下來。這就是說，隻有得到驗證的東西才能被稱為真理。因此，在杜威看來，一切理論，“它們的價值不在於它們本身，而在於在它們所能產生的結果中顯現出來”。
作為教育家，他有以下的獨特觀點：
一、論教育本質
從實用主義經驗論和機能心理學出發，杜威批判了傳統的學校教育，並就教育本質提出了他的基本觀點，“教育即生活”和“學校即社會”。
1.“教育即生活”
杜威認為，教育就是兒童現在生活的過程，而不是將來生活的預備。他說：“生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。”因此，最好的教育就是“從生活中學習、從經驗中學習”。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。
由於生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說：“生長是生活的特征，所以教育就是生長。”在他看來，教育不是把外麵的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。
由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外麵強加的目的作為兒童生長的正式目標。
2.“學校即社會”
杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那麽學校就是社會生活的一種形式。他強調說，學校應該“成為一個小型的社會，一個雛形的社會”。在學校裏，應該把現實的社會生活簡化到一個雛形的狀態，應該呈現兒童現在的社會生活。就“學校即社會”的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；二是校內學習應該與校外學習連接起來，兩者之間應有自由的相互影響。
但是，“學校即社會”並不意味著社會生活在學校裏的簡單重現。杜威又認為，學校作為一種特殊的環境，應該具有3個比較重要的功能，那就是：“簡單和整理所要發展的傾向的各種因素；把現存的社會風俗純化和理想化；創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。”
二、教學論
在杜威的實用主義教育思想體係中，教學論是一個十分重要的組成部分。
1.“從做中學”
在批判傳統學校教育的基礎上，杜威提出了“從做中學”這個基本原則。由於人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關於怎樣做（how to do）的知識。因此，教學過程應該就是“做”的過程。在他看來，如果兒童沒有“做”的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要做事和要工作的願望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。
杜威認為，“從做中學”也就是“從活動中學”、“從經驗中學”，它使得學校裏知識的獲得與生活過程中的活動聯係了起來。由於兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，那就有助於兒童的生長和發展。在杜威看來，這也許標誌著對於兒童一生有益的一個轉折點。
但是，兒童所“做”的或參加的工作活動並不同於職業教育。杜威指出，貫徹“從做中學”的原則，會使學校所施加於它的成員的影響更加生動、更加持久並含有更多的文化意義。
2.思維與教學
杜威認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學習方法，或者說，教學過程中明智的經驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產生有意義的經驗。因此，學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境。
作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱“思維五步”：一是疑難的情境；二是確定疑難的所在；三是提出解決疑難的各種假設；四是對這些假設進行推斷；五是驗證或修改假設。杜威指出，這五個步驟的順序並不是固定的。
由“思維五步”出發，杜威認為，教學過程也相應地分成五個步驟：一是教師給兒童提供一個與現在的社會生活經驗相聯係的情境；二是使兒童有準備去應付在情境中產生的問題；三是使兒童產生對解決問題的思考和假設；四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列；五是兒童通過應用來檢驗這些假設。這種教學過程在教育史上一般被稱之為“教學五步”。在杜威看來，在這種教學過程中，兒童可以學到創造知識以應付需求的方法。但是，他也承認，這實在不是一件容易的事。
三、論兒童與教師
盡管杜威並不是“兒童中心”思想的首創者，但是，他是讚同“兒童中心”思想的。其最典型的一段話是：“現在，我們教育中將引起的轉變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這裏，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”
從批判傳統學校教育的做法出發，杜威認為，學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童而不是為教師的。因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一致的。所以，在學校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。杜威強調說，“我們必須站在兒童的立場上，並且以兒童為自己的出發點。”
在強調“兒童中心”思想的同時，杜威並不同意教師采取“放手”的政策。他認為，教師如果采取對兒童予以放任的態度。實際上就是放棄他們的指導責任。在杜威看來，要麽從外麵強加於兒童，要麽讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。
由於教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導。杜威說，“教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經驗以及更清楚地看到任何所提示的設計中繼續發展的種種可能，不僅是有權而且有責任提出活動的方針。”在他看來，教師不僅應該給兒童提供生長的適當機會和條件，而且應該觀察兒童的生長並給以真正的引導。
杜威還特別強調了教師的社會職能。那就是：“教師不是簡單地從事於訓練一個人，而且從事於適當的社會生活的形成。”因此，每個教師都應該認識到他所從事的職業的尊嚴。
杜威的得意學生之一就是中國的胡適。胡適為杜威的pragmatism做了最權威的解釋。他把這個詞譯為“實驗主義”，同時他也認為可以譯為實際主義。而中國有一批人為了貶低杜威卻把它譯為“實用主義”。這一公案到1985年鄧小平訪美才得到解決。那次，美國全國報刊都把鄧小平稱頌為偉大的pragmatist，國內把它譯為“偉大的務實主義者”，Pragmatism乃得“改正”為務實主義。
其實，胡適早在1958年的口述自傳中就這樣說：“實驗主義告訴我，一切的理論都不過是一些假設而已；隻有實踐證明才是檢驗真理的唯一標準。”
胡適是如何理解杜威學說的呢？且看以下胡適的解釋：
我們要明白實驗主義是什麽東西，先要知道實驗的態度究竟是怎麽樣，實驗的態度，就是科學家在試驗室裏試驗的態度，科學家在試驗的時候，必須先定好了一種假設，然後把試驗的結果來證明這假設是否正當。譬如科學家先有了兩種液體，一是紅的，一是綠的，他定了一個假設，說這兩種液體拚合起來是要變黃色的。然而這句話不是一定可靠，必須把它試驗出來，看看拚合的結果是否黃色，再來判定那假設的對與不對。實驗主義所當取的態度，也就和科學家試驗的態度一樣。
既然如此，我敢說實驗主義是19世紀科學發達的結果，何以見得實驗主義和科學有關係呢？那麽，我們不可不先明白科學觀念的兩大變遷。
一、科學律令
科學的律令，就是事物變化的通則，從前的人以為科學律令是萬世不變，差不多可以把中國古時“天不變，道亦不變”的兩句話，再讀一句“科學律令亦不變”，然而五十年來，這種觀念大為改變了。大家把科學律令看作假設的，以為這些律令都是科學家的假設，用來解釋事變的。所以，可以常常改變。譬如幾何學的定律說，從直線的起點上隻有一條直線可以同原線平行。又說，三角形中的三個角相加等於二直角，這二律我們都以為不可破的。然而新幾何學竟有一派說，從直線的起點上有無數的直線同原線平行；有的說，從直線的起點上沒有一條直線可以同原線平行；有的說，三角形中的三角相加比二直角多；有的說，比二直角少。這些理論，都和現在幾何學的律令不同，卻也能“言之成理，持之有故”。連科學家也承認他們有成立的根據。不過照現在的境遇說，通常的幾何學是最合應用，所以我們去從他的律令。假使將來發現現在的幾何學不及那新幾何學合用，那就要“以新代舊”了。我們對於科學律令的觀念既改，那麽研究科學的方法也改了，並且可以悟得真理不是絕對的。譬如我們所住的大地，起初大家以為是扁平的，日月星辰的出沒，都因為天空無邊，行得近些就見了，行得太遠就不見了。這種說法現在看來固然荒謬，然而起初也都信為真理，後來事變發現得多了，這條真理不能解釋它了。於是有“地圓”的一說，有“地球繞日”的一說，那就可見真理是要常常改變的。
又譬如三綱五常，我們中國從前看作真理，但是這八年之中，三綱少了一綱，五常少了一常，也居然成個國家。那就可見不合時勢的真理是要漸漸地不適用起來。
二、生存進化
起初的人以為種類是不變的，天生這樣就終古是這個樣兒。所以他們以為古時的牛就是現在的牛，古時的馬就是現在的馬，到了60年前達爾文之著《種源論》，才說明種類是要改變的。人類也是猿類變的，我們人類有史的時代雖隻有幾千年，而從有人類以來至少有一萬萬年，假使把這一萬萬年中的生物，從地質學考究起來，不曉得種類變得多少了，那種類變化的根本，就是“物競天擇，適者生存”八個字。再簡單說一句，“就是適應環境”罷了。譬如這塊地方陽光太多，生物就須變得不怕陽光。那塊地方天氣太冷，生物就須變得不怕寒冷。能夠這樣的變化方可生存，不能變的或變得不完全適合的難免淘汰。而且這種變化，除了天然以外，人力也要做到了。譬如養雞養鴨，我們用了擇種的法子，把壞的消滅了，好的留起來，那麽數世之後隻有好種了。又譬如種桃，我們用了接木的法子，把桃樹的枝接到蘋果樹上去，一二年中就會生出特種的桃子，可見生存進化的道理，全在適應環境的變化。
上麵我說了兩大段的話，現在把他結束起來，就是：（一）一切真理都是人定的。人定真理不可徒說空話，該當考察實際的效果。（二）生活是活動的，是變化的，是對付外界的，是適應環境的。我們明白了這兩個從科學得來的重要觀念，方才可以講到杜威博士一派的實際主義了。
錢滿素博士對實用主義作了如下的評論：
實用主義是美國哲學史上最重要，也是最有影響的一個思潮。盡管皮爾斯、詹姆斯、杜威及以後的實用主義代表人物在闡述自己的觀點時都各有側重，但他們的思想有著無可爭辯的共同動機和框架。
他們重新確定哲學的目的是為人，以人為本，隻有人才是哲學的中心。哲學也不僅僅是如何認識世界的問題，而是要對人有實用價值，給人以智慧，幫助人學會如何應付環境、取得成功。
實用主義者們主要是通過實在、思維、經驗等概念進行重新解釋來取消二元之爭的。皮爾斯首先把思維同人的活動相聯係，他對“實在”這一概念進行重新解釋，將它同時包括具體事物和一般共相、物質和意識、感覺經驗和理性思維。他指出，所謂實在，就在於具有實在性事物所產生的特殊的可感覺的效果。詹姆斯說，實用主義在注重特殊事實上是和唯名主義一致的；在重實踐上是和功利主義一致的；在鄙棄無用的抽象爭論上是和實證主義一致的。
杜威認為，17世紀以來的哲學家們將經驗等同於主觀意識是錯誤的。經驗不等於純知識，經驗就是做事，是人與環境的相互作用，經驗本身就包含著協調、綜合、推理等理性思考。在行動中，人將感性與理性統一起來了。實用主義取消唯心唯物之爭的觀點被認為是哲學史上的一次革命，哲學的問題現在是人的問題了，人不僅是認識的主體，更是活生生的行動主體。人是中心，價值的最終判斷在於是否有利於人、是否讓人滿意。
美國人注重實幹，不尚空談。早年的拓荒精神一直延續下來，生活就是求生存求發展，適應和改造環境，使之更適合人類生活。美國人相信有所作為的觀點，富於實驗精神。立國製憲時他們就將專利權寫進了憲法，鼓勵發明創造。今日人類文明中所普遍享受的東西，很大一部分是由美國人所發明。他們的教育反對死記硬背，重實踐和創新精神，受教育者具有更多使教育適合自己要求的靈活性。
也許正因為美國存在著和平改革的可能性，所以避免了不必要的社會動蕩和暴力流血。美國工會也不同於歐洲工會，走的是改良主義的道路。他們不另組工黨，不企圖推翻現存政府，而是在現有的兩黨製基礎上，利用選舉等合法手段進行操作。他們所追求的是現時現地的福利目標，遵循的是實用主義的改善路線。
哈佛大學360多年的曆史，是一部發展與變革互相推進的曆史。
創建後一個半世紀的哈佛學院，一直是以英國的牛津、劍橋兩所大學為模式，以培養牧師、律師和官員為目標，注重人文學科，學生不能自由選擇課程。19世紀初。高等教育課程改革的號角在哈佛吹響了，當時崇尚“學術自由”和“講學自由”之風興起，“固定的學年”和“固定的課”的老框框受到衝擊，自由選修課程的製度逐漸興起。在哈佛學院也有人倡議實行課程選修製度，這種革新的要求遭到傳統的保守勢力的反對，倡議在哈佛未得實現。
然而，高等教育要適應社會發展的需要、適應學生個性的呼聲日益高漲。1839年，哈佛大學再次發動課程改革。1841年，哈佛正式實行選課製，但在保守勢力的反對下很快又有所倒退。
19世紀60年代，美國爆發了南北戰爭。南北戰爭為美國資本主義的發展開辟了道路，生產力突飛猛進，科學技術工作者的地位逐步提高，工程師、自然科學家和工業技術人才得以和律師、官員等並駕齊驅。形勢的變化對高等學校的課程改革十分有利，選修製再次興起，哈佛又一次走在了改革的前列。
1869年，年僅35歲的查爾斯·埃利奧特擔任哈佛大學校長，此後他擔任校長40年，是推行選課製的主將，在他的領導和推動下，哈佛大學全麵實行選修製。到1895年，隻有英語和現代外語仍為必修課，其他均為選修課。美國許多高校紛紛效仿哈佛大學，減少或廢除必修課，增加選修課。
按照自由選修製的要求，攻讀一種學位，可有16門課程供學生選修，隻要符合規定，便可取得相應的學位。這種方法打破了固定的4年學製，成績優異者3年內即可取得相應的學位，可稱得上是“不拘一格降人才”了。在埃利奧特的努力下，哈佛大學招聘名流學者任教，選修課程開設超過其他大學，學生的知識麵擴大，學習潛能得以充分發揮。埃裏奧特的教育思想和課程改革對美國高等教育的發展具有深遠影響，他強調高等學校要給予學生三個法寶：一是給學生學習上選擇的自由；二是使學生在所擅長的學科上有施展才能的機會；三是使學生的學習從被動的行為轉化為自主的行為，使學生從對教師的依賴和從屬關係中解放出來。
查爾斯·埃利奧特1834年出生於馬薩諸塞州的波士頓。1849年，他15歲時進了哈佛大學。他的家可以說是一個哈佛之家。他父親是哈佛畢業的，而且在哈佛當財務主任，還出版了一本哈佛大學史。他兩個叔叔是哈佛教授。他兩個堂兄弟是哈佛學子。1853年，他從哈佛畢業，在88名畢業生中名列第二。
