中國農民職業技術教育研究

第一節 陶行知職業教育思想與實踐

　　陶行知（1891—1946年），原名文浚，安徽歙縣人。起初深受王陽明“知行合一”學說的影響，改名為知行，後來在鄉村教育實踐中認識到“行是知之始，知是行之成”，遂又更名為行知。陶行知是我國現代著名的教育家、思想家和大眾詩人。他終身致力於人民教育事業和民族民主運動，以“捧著一顆心來，不帶半根草去”的熱誠，懷著“愛滿天下”的胸襟和“甘當胳駝”的精神，“為整個民族的利益來造就人才”，為教育乃至民族獨立解放事業奔波勞苦，鞠躬盡瘁，死而後已。毛澤東同誌讚頌他是“偉大的人民教育家”，周恩來同誌評價他是“一個無保留追隨黨的黨外布爾什維克”，宋慶齡同誌稱讚他“萬事師表”。綜觀陶行知的一生，他所創立的生活教育理論貫穿於其後的教育活動始終，並在教育內容上緊跟時代發展的要求，據此可以將他的生活教育實踐大致劃分為五個階段：鄉村教育、普及教育、國難教育、戰時教育、民主教育。

　　陶行知在1914年獲金陵大學文科學士學位後，隨即赴美留學。先在伊利諾斯大學學習市政，獲得政治學碩士學位，又在1915年進人哥倫比亞大學師範學院師從著名教育學家杜威、盡祿和斯特雷耶，並在1917年獲得哥倫比亞大學都市學務總監資格文憑後回國。從1917年到1923年，陶行知在南京高等師範學校（後並人東南大學）、東南大學任教職，在此期間大力倡導教育改革，並在五四運動爆發後將傳統的“教授法”改為“教學法”，還提倡男女同校，開辦暑期學校。1921年12月，中華教育改進社成立，陶行知任主任幹事，主編《新教育》雜誌。1923年，他辭去教職，專任教育改進社主任幹事。同年，他與晏陽初等發起成立了中華平民教育促進會，並擔任執行書記，開始大力從事平民教育，試圖“要用四通八達的教育，來創造一個四通八達的社會”。隨著平民教育的推進，陶行知逐漸認識到，“中國以農立國，十有八、九住在鄉下。平民教育是到民間去的運動，就是到鄉下去的運動”，因而提倡師範教育下鄉，使鄉村學校成為改造鄉村生活的中心，使教師成為鄉村的領袖。1926年底，陶行知提出了“籌集一百萬元資金，征集一百萬位同誌，提倡一西萬所學校，改造一百萬個鄉村”的“偉大建設事業”計劃，並在1927年3月，在南京神策門外的勞山腳下創辦了曉莊師範學校，自任校長，開始將其教育理論進行試驗，並探索新的理論。在曉莊師範期間，陶行知還派出學生在1928年創辦了湘湖師範學校，在1929年創辦了新安小學。通過在曉莊的教育試驗，陶行知形成了係統的生活教育理論體係，培養了一批鄉村教育的師資力量，取得了較大的成功。後因參加反帝愛國運動，曉莊師範在1930年春被國民黨政府查封，陶行知受到通緝，被迫流亡。

　　1931年春，陶行知從日本秘密返回上海，開辦了“自然學園”，推行“科學下嫁”運動，開始了其普及教育階段。1932年，創辦了“兒童科學通訊學校”，並在10月創辦了山海工學團，此後又創辦了晨更工學團、報童工學團、流浪兒工學團、勞動幼兒團、女工讀書班等工農教育事業，組織成立了中華普及教育助成會。“工學團是一個小工場，一個小學校，一個小社會。在這裏麵包含著生產的意義，長進的意義，平等互助自衛人的意義”，其宗旨是“工以養生，學以明生，團以保生”，實施軍事、生產、科學、識字、民權、生育六大訓練。1934年，陶行知創辦了《生活教育》半月刊，係統闡發了在人民大眾中普及生活教育的思想。通過普及教育實踐，陶行知總結出了諸如依靠小學生“即知即傳”的“小先生製”，依靠識字成人的“傳遞先生製”等教育方法，提出要以工學團製來改造全國的學校，使學校實現現代化。

　　1935年“華北事變”發生後，陶行知熱情擁護中國共產黨發表的“八一宣言”，及時把生活教育與民族革命結合起來，號召“去過民族革命的生活，才算是受民族革命的教育”，並帶領山海工學團投人到抗日救國的洪流中去。1936年，陶行知發起成立了“國難教育社”，認為國難教育的目標有三：甲〉、推進大眾文化。（乙）、爭取中華民族之自由平等。（丙）、保衛中華民國領土與主權之完整大眾的國難教育“具有五個特征：單一的大眾的聯係的對流的行動的”這一時期的大眾教育，就是要教大眾以生活為課程，以非常時期的有計劃有組織的生活，做他們的非常時期的有計劃有組織的課程。這非常生活，便是當前的民族解放、大眾解放的生活戰鬥。

　　1937年抗戰全麵展開後，陶行知又及時把“國難教育”轉變為“戰時教育”，成立戰時服務團，《生活教育》也更名為《戰時教育》。他提出，戰時教育的目標是“在戰時工作的組織中進行教育，組織民眾起來參加戰時教育”，從而動員大眾的力量來進行抗戰。1939年，陶行知又提出“全麵教育”，全麵教育就是“教育戰”，“我們的抗戰是全麵抗戰，我們的教育也跟著全麵抗戰的開展而成為全麵教育。”1939年7月，陶行知在重慶創辦了育才學校，“用生活教育的原理與方法，培養難童中之優秀兒童，使成為抗戰建國之人才”。育才學校下分音樂、戲劇、繪畫、文學、社會、自然等組，同時關注兒童的一般基礎教育與特殊基礎教育。育才學校培養了一大批民族民主革命所急需的優秀人才，它的教育實踐也更加豐富和完善了陶行知的生活教育理論。

　　抗戰勝利後，陶行知又迅速投身於爭取國內和平與民主的民主教育中去。1944年，陶行知加入了中國民主同盟，並在1945年當選為民盟中央常委兼教育委員會主任，將《戰時教育》更名為《民主教育》，並主辦了《民主》星期刊。為進行民主教育，陶行知計劃以生活教育社及育才學校為主持單位，在全體國民中普及民主教育。1946年1月，陶行知提出了“社會大學運動”的設想，“要把有形的社會大學普及出去，並且要給無形的社會大學一個正式的承認，使每一個人都承認這無形的社會大學之存在，隨時逭地隨事進行學習”，並指出“大學之道，在明民德，在親民，在至於人民之幸福。”他與李公樸、史良等人在重慶依此創辦了社會大學，以成人教育為主，對進步青年進行政治教育和專業教育。

　　1946年4月，陶行知為籌備育才學校搬遷事宜來到上海，在不到三個月時間內演講一百多場，呼籲民主與和平，並全然不顧個人安危，在李公樸、聞一多被暗殺後大義瘭然的“等著第三槍”，努力忘我的工作，終在7月26日因勞累過度突發腦溢血逝世，終年55歲。

　　職業教育並不是陶行知教育理論的教育實踐的主要內容，然而是他整個教育思想的有機組成部分。他的一些觀點是構成近代職業教育思想不可缺少的環節，對今天的農民職業技術教育仍然具有深刻的指導和借鑒意義。陶行知的職業教育思想主要包含在以下三個方麵。

　　（一）生活教育理論

　　生活教育理論是貫穿陶行知教育活動的主線，鄉村教育、普及教育、國難教育、戰時教育、民主教育等無不是生活教育理論與特定曆史條件相結合的結果，生活教育理論也得以在這些教育活動中不斷充實和完善。陶行知從“生活是教育的中心”的基本論設出發，摒棄了舊教育、洋教育與生活相脫離、與社會脫離、與實踐脫離的傳統，要求恢複教育與生活的緊密聯係，與生產實踐相結合，從而實現了理論與實踐的統一，使教育為人民大眾的需求服務。對生活教育理論，陶行知作過高度概括性的表述：從定義上說：生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關係上說：是生活決定教育。從效力上說：教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。“教學做合一”，是生活法亦即教育法。為要避去瞎做、瞎學、瞎教，提出“在勞力上勞心”，以期理論與實踐之統一。“社會即學校”這一原則要把教育從鳥籠裏解放出來。“行是知之始，知是行之成”是教人從源頭上去追求真理。工學團或集體主義之自我教育是在團體生活裏爭取自覺之進步。“教育是民族解放、大眾解放、人類解放之武器”，這種教育觀是把教育從遊戲場陳列室解放出來輸送到戰場上去……總之，生活教育理論是半殖民地半封建的中國爭取自由平等的教育理論。它具有生活的、行動的、大眾的、前進的、世界的、有曆史聯係的特征。生活教育理論主要包括“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”三個組成部分。

　　1.生活即教育。“生活即教育”是生活教育理論的核心。它的形成經過了一個發展的過程。陶行知起初深受杜威“教育即生活”、“學校即社會”、“在做中學”和王陽明“知行合一”學說的影響，後來在教育實踐中認識到杜威和王陽明的理論不符合現實中國的國情，於是“翻了半個筋鬥”，形成了係統的生活教育理論，“生活即教育”就是其基礎和核心部分。

　　在陶行知看來，生活決定教育，生活是教育的中心，“教育的根本意義是生活之變化，生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”有生命的東西，在一個環境裏生生不已的就是生活。生活不是少爺小姐黨人政客這些“小眾”的生活，而是工人農民的“大眾”的生活，是大眾“征服自然、改造社會”的生活；因此教育也不是“小眾”的教育，而是“大眾”的教育，是以大眾的生產生活為中心的教育。生活是“無時不變”、“不斷向前向上”的，教育也要不斷地滿足生活向前向上的需要。生活教育活動經曆了鄉村教育、普及教育、國難教育、戰時教育、民主教育等階段，正是不同時期生活的需要使然。

　　“生活無時不含有教育的意義”，因此“過什麽生活便是受什麽教育”。不同的生活對生活於其中人們產生不同的教育作用。

　　過好的生活，便是受好的教育；過壞的生活，便是受壞的教育；過有目的的生活，便是受有目的的教育；過糊裏糊塗的生活，便是受糊裏糊塗的教育；過有組織的生活，便是受有組織的教育；

　　過有計劃的生活，便是受有計劃的教育；過亂七八糟的生活，便是受亂七八糟的教育。“不過，在生活與教育二者的互動中，教育不是完全被動的，它對生活具有改造作用。”在一般的生活裏，找出教育的特殊意義，發揮出教育的特殊力量。同時要在特殊的教育裏，找出一般的生活聯係，展開對一般生活的普遍而深刻的影響。把教育推廣到生活所包括的領域，是生活提高到教育所瞄準的水平。“陶行知為什麽主張”生活即教育“呢？他說，我們主張生活即教育”就是要用教育的力量，來達民之情，遂民之願，把天理與人欲打成一片。“因為中國遺留下來的舊文化，是與”生活即教育的主張相衝突的。分析起來就是天理與人欲，無論做什麽事情，總以天理來壓迫人欲，這是非打倒不可的。沒有生活做中心的教育是死的教育。鄉村教育便是意在通過對鄉村教育的改造，從而實現對鄉村生活的改造。

　　2.社會即學校。“社會即學校”是陶行知“生活即教育”論的又一個重要主張。“社舍即學校”是生活教育的場所論。“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所。它突破了舊教育和洋教育理論中狹隘的教育場所觀點，實現了學校與社會的聯係和溝通。在杜威看來，”學校即社會“陶行知認為”學校即社會“是一種鳥籠式的教育，”就好像把一隻活潑潑的小鳥從天空裏捉來關在籠裏一樣，他要以一個小的學校去把社會上所有的一切東西都吸收進來，所以容易弄假。“學校隻是社會的一部分，社會有著很多不同於學校的內容和特質，”學校即社會“誇大了學校的教育作用，事實上在社會生活中有很多東西在學校裏是學不到的。但”社會即學校“則不然，”他是要把籠中的小鳥放到天空中去，使他能任意翱翔，是要把學校裏的一切伸張到大自然裏去。這樣不僅學習的內容和材料大大增加，而且可以向所有願意施教的人請教，學生的概念也不囿於學校。這樣一來，教育者、受教育者、教學的場所就大大擴展了。

　　在舊教育中，士大夫們憑借其地位對教育形成了壟斷之勢，他們有特殊的學校來使他們的子弟受特殊的教育，受教育成為他們的一項特權，因此舊教育是一種“小眾教育”。這種“小眾教宵”死讀書本，脫離生活，是危險的死學校，死教育。這種學校與社會之間高牆相隔的狀況不打破，不可能產生活的教育，活的生活，活的國家，活的世界。“從大眾的立場上看，社會是大眾惟一的學校，生活是大眾惟一的教育。”在民國時期，工農大眾缺乏教育資源，如果隻有到學校去才能受教育，那麽能夠接受教育隻是很少的一部分，對大多數人來說，他們應當注意向社會生活學習，向各種各樣的人請教，才能獲得長進。在社會這個學校裏，“隨手抓來都是活書，都是學問，都是本領。”

　　“社會即學校”打破了學校與社會之間的圍牆，把學校與社欠生活聯係起來，注重向社會學習；它也把學習的場所擴展到社會中，不囿於特定的地方，把整個工農大眾包括到教學活動中。如果說“生活即教育”是一種大教育，那麽“社會即學校”則是大學校。

　　3.教學做合一。“教學做合一”是生活法，也就是教育法。它的涵義是：“教的方法根據學的方法；學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都是以做為中心。”“教學做合一”作為生活教育法的最終形成，經曆了三個發展階段：一是教學法。陶行知早在南京高等師範學校任職時就有感於傳統的教授法過於關注教，而忽略了學，從而造成教與學的分離，因而極力主張將教授法改為教學法，以期實現教與學的統一。二是教學合一。實踐了教學法之後，陶行知看到了做在教學中的重要作用，因而形成了教學做合一的理論，隻是沒有冠以該名稱；三是教學做合一。1925年陶行知在南開大學做教學合一的演講時，講的內容是教學做合一。張伯苓擬改為學做合一，陶行之“豁然開通，直稱教學做合一”，後撰文做係統的論述教學做合一的理論最終形成。

　　在教學做合一中，三者是統一的整體，以做為中心，“要在做上教，在做上學”。做有著特定的意義，它是指“在勞力上勞心”，具有“行動”、“思想”、“新價值之產生”三個特征。隻有手到心到才是真正的做，它體現了體力勞動與腦力勞動的結合之所以要以做為中心，是因為陶行知認識到，“行是知之始，知是行之成”。從“行”來的知是親知，“親知為一切知識之根本”。一般的學校教育隻注重“聞知”，而將“親知”拒在門外，因而十分有改進的必要。

　　在教學做合一的教育法的指導下，學生與教師之間的界限變得模糊起來，“會的教人，不會的跟人學”，再深一層次講，教與學都是為了做，“先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，乃是實學。不在做上用功夫，教固不成教學也不成學。”這一教育法克服了舊教育、洋教育中理論與實踐相脫離的弊端，最終將生活與教育、社會與學校結合起來。

　　（二）鄉村教育恩想

　　生活教育理論貫穿於陶行知的教育活動，既以鄉村教育活動為源泉，又指導了鄉村教育，並最終在鄉村教育中不斷得到完善。因此，陶行知的鄉村教育思想是生活教育理論與鄉村教育實踐相結合的產物，它一方麵體現出了歸於生活理論的共性，又體現出了與其他教育不同的個性。

　　1.鄉村教育的特殊性。鄉村教育首先是相對於城市教育來說的。在吻行知看來，城市與鄉村有著不同的特質，“市鄉人民密度不同，經濟能力不同，環境性質不同，凡此種種影響於課程編製、教學方法、行政組織的又都不同”，因而需要有不同的教育。對城鄉教育不加區分，籠而統之，是不合理的，教育“分治則兩受其利，合治則兩受其弊”。並且，中國有著規模龐大的人口需要教育，鄉村教育“事業是何等的大，責任是何等的重。”

　　2.鄉村教育的地位。中國是以農立國，人口十有八九都住甶鄉下，但是中國的鄉村教育卻極不發達，並且已經達到了極點，是受教育“不平均”的三個方麵的其中之一。在這有限的鄉村教育中，鄉村學校“確實不能適應鄉村的需要”，“這樣教育，使農村社會減少生產量，使農人富的變窮，窮的變得格外窮”。這些教育狀況如果繼續存在，“則舊的力量不能維持，新的力量不能產生，我們的民族，恐怕要日益貧弱，以至於滅亡”因此鄉村教育迫切需要改造。陶行知認為，“現代的中華民族是從農業文明走向工業文明”，因此教育要適應社會時代發展的需要。教育必須要適應這個發展的趨勢，為社會生活由農業社會向工業社會的轉變而教育。在這個過程中，教育起著極其重要的作用，鄉村教育作為重要組成部分，是“立國之大本”，這樣才能與中國“以農立國”的國情相符合。“我們要想建設新中國，必須用教育的力量，來喚醒老農民，培養新農民，共同擔負這個偉大的責任。”

　　3.鄉村教育的出路。中國的鄉村教育不僅薄弱，而且還“走錯了路”，照此發展下去，前麵就是“萬丈懸崖”，因此需要加以根本改造，“另找生路”。陶行知認為，中國鄉村教育的生路就是“建設適合鄉村實際生活的活教育”，具體而言，就是“從鄉村實際生活產生活的中心學校，從活的中心學校產生活的鄉村師範；從活的鄉村師範產生活的教師，從活的教師產生活的學生，活的國民。”在陶行知看來，從“鄉村實際生活產生活的中心學校”到產生“活的學生，活的國民”，這個過程的各個環節是“息息相通”，“一氣嗬成”的，如果出現了不銜接，不聯絡，不適應的地方，“到處可以相互參考糾正，隨改隨進”，從而使中心學校的發展促進師範學校的發展，進而推動鄉村生活的改進，並最終又推動了學校的發展。這就使得學校與社會生活形成一個循環，如果各個環節運行正常，那麽就會出現良性循環的局麵；反之如果某一個環節出了問題，就可能造成梗塞，破壞正常的循環過程。

　　在以鄉村社會生活為中心的鄉村教育中，中心學校處於重要地位。在實際生活中產生的中心學校是“有根的”，它是“與自然生活、社會生活聯為一氣的”，因此中心學校既能適應環境的生活，又能改造環境的生活。鑒於中心學校的中心地位，鄉村教育首要的便是要建設好中心學校。“中心學校有了辦法，再辦師範學校。師範學校的使命，是要運用中心學校之精神及方法去培養師資。他與中心學校的關係也是有機體的，也是要一貫的。中心學校是他的中心而不是他的附屬品。”因此，在辦學的實踐中，師範學校的開辦要圍繞著中心學校來進行，有哪一種的中心學校，就要有哪一種的師範學校。反之，如果沒有一所好的中心學校，也不應當辦師範。

　　傳統的師範教育的一個根本弊端就是師範學校與其附屬學校相脫離，而附屬學校又與實際生活相脫離，這種狀況最終使得教育與實際生活相脫離，造成了教師、學生乃至整個教育和國民缺乏生活力。鄉村教育的出路就是打破學校與生活的隔離，以社會生活中的人為中心開辦中心學校，再圍繞中心學校開辦師範教育，實現“要什麽，學什麽；學什麽，教什麽；教什麽，就拿什麽來訓練教師”。

　　4.鄉村教育的師資。教育活動是主客體雙方互動的過程。要產生活的教師，活的國民，就需要有活的教師。既有活的教師，又有活的學生，學校才會是活的學校。中國傳統的鄉村教育是“死的教育”，要把他改造成活的教育，就需要活的學校的開辦，而師資無疑是學校存在的先決條件。陶行知在規劃鄉村教育改造運動時，把師資力量的培養放在了顯要的位置。“估計起來，中國有一百萬個鄉村，就須有一百萬所學校，最少就須有一百萬位教師。各個鄉村裏都應當有學校，更應當有好學校。要有好的學校，先要有好的教師。”並且，隻有好的教師的學校，才是好的學校。

　　那麽，究竟怎樣的教師才算是好的教師呢？陶行知認為，好的鄉村教師，要符合三個條件：“第一有農夫的身手，第二有科學的頭腦，第三有改造社會的精神”。隻有這樣，“他足跡所到的地方，一年能使學校氣象生動，二年能使社會信仰教育，三年能使科學農業著效，四年能使村自治告成，五年能使活的教育普及，十年能使荒山成林，廢人生利。”事實上，在陶行知看來，能夠成為一個好的鄉村教師，便能夠成為一個“改造鄉村生活的靈魂”，成為一個“鄉村的領袖”。

　　5.鄉村教育的目標。人在社會中生活需要一定的能力，學校對於學生來說就是要培養其“生活力”，“他的目的是要造就有生活力的學生，使得個個人的生活力更加潤澤豐富強健，更能抵禦病痛，勝過困難，解決問題，擔當責任，學校必須要給學生一種生活力，使他們可以單獨或共同去征服自然，改造社會。”在這裏，生活力就是指前進的，健康的，勞動的，民主的，科學的，藝術的生活。對於鄉村教育來說，鄉村教育的目標便是培養農民的生活力，使農民更好的進行征服自然、改造社會的實踐活動。在農民的生活力的培養中，陶行知打通了“勞力”與“勞心”的鴻溝，主張“在勞力上勞心”，這樣才能造就“腦指揮手，手開動腦的手腦健全的人”。勞力與勞心結合的過程，也是創造力培養的過程。“手和腦在一塊兒幹，是創造教育的開始；手腦雙全，是創造教育的目的。”創造力無疑是生活力的一個重要方麵。對鄉村教育來講，強調手腦結合非常有意義。中國深受孟子的“勞心者治人，勞力者治於人”的影響，照此觀點，農民屬於勞力的人，如果不在勞力上勞心，他們的命運隻能是受別人支配。事實上，長久以來農民一直是一個勞力的群體，像陶行知所說，農民的耕作方法，幾千年來，間有小小的改良外，其餘的都是墨守成規，毫無創意。這是沒有勞心的結澩。因此，強調“在勞力上勞心”，“手腦相長”，便具有了革命性的意義。

　　6.鄉村教育的方法。教學做合一是整個生活教育的方法論，3村教育也不例外。“活的鄉村教育要有活的方法，活的方法就足教學做合一”。像種田這件事，就要在田裏做、在田裏教、在田裏學。教學做是合一的，因為一個活動“對事說是做；對己說是學；對人說是教”。拿種稻來說，“關於種稻的講解不是為講解而講解，乃是為種稻而講解；關於種稻而看書，不是為看書而看書，乃是為種稻而看書。想把種稻教的好，要講什麽話就講什久話，要看什麽書就看什麽書。我們不能說種稻是做，看書是學，講解是教。為種稻而講解，講解也是做；為種稻而看書，看書也是做。”總之，教育活動的進行是整體的連貫的過程，不能把它死板地分割開來。

　　（三）生利主義的職業教育觀

　　陶行知認為教育是國家的根本大計，現代教育對現代國家的重要性在於通過教育可以改造社會。在他看來中國社會有待改造之處甚多，在對中國社會改造的種種工具中，教育是最基本、最重要的工具。他以歐美職業為參照係，批評了清末以來的實業教育，認為“實業學校辦法弗良，學生應用其所學者，十僅一二，改營他業者十且八九，至演成農不農，工不工，商不商之險狀。此則急宜改革者也。”主張確立“對於已在職業界服務之人民，教以改良舊職業之學士技能”的新政策。陶行知在推行平民教育過程中，並不排斥職業教育，而是認為職業教育是平民教育的繼續。

　　1.關於職業教育的含義。自1917年中華職業教育社提出職業教育以解決生計問題為進行的方針後，社會上有人把職業教育理解為衣食主義，也有人把職業教育理解為生活主義。陶行知認為這兩種理解都不正確。為了澄清對職業教育的誤解，他撰寫了《生利主義之職業教育》一文，提出了他的職業教育理論的基本觀點。陶行知認為，把職業教育理解為生活主義的錯誤在於：生活包羅人生萬象，所涉及的教育範圍十分廣泛，職業生活隻是生活的一部分，職業教育也僅是全部教育當中的一類。兩者是整體與部分的關係。把職業教育理解為衣食主義的錯誤在於：靠遺產、乞討、偷竊為生者均可以說是以衣食為主義，顯然與職業教育界限分明。如果職業教育以衣食為主義，必然忽視樂業之道，無形中會養成自私自利的品質。這對職業教育的推廣十分不利。

　　那麽什麽是職業教育的理論基礎呢？陶行知認為，“職業作用之所在，即職業教育主義之所在”。他認為，“職業以生利為作用，故職業教育應以生利為主義”。所謂生利，就是創造物質財富，或增加社會價值。故凡生利之人都是職業界中人，凡養成生利之人物之教育，皆是職業教育。生利主義成為我國近代職業教育界對職業教育功能認識的一個高峰。

　　根據生利理論，陶行知批判了傳統教育的弊端，在《中華民族之出路與中國教育之出路》一文中，認為中華民族的出路在於建設富裕的社會，相應地教育的出路在於教人創造富裕的社會，而不是創造富裕的個人。他強調自然科學在經濟發展中的作用，根據中國是個農業國的國情，陶行知關心如何把自然科學運用到農業改造農村。這離不開教育。他指出過去農村教育之所以沒有實效，“是因為教育與農業都是各幹各的，不相聞問。教育沒有農業，便是空洞的教育，分利的教育，消耗的教育。農業沒有教育，就失去了促進的媒介。”

　　既然職業教育的功能是生利，那麽相應地職業教育的目的就是培養各行各業的生利人物。陶行知同其他教育家一樣，把職業技能的培養作為職業教育的重要任務。他認為，好的教育應該養成學生一種技能，使其可以獨立生活。“倘若一個人沒有技能，則此人必分大家的利”。因此，技能是一個人能否生利，養活自己，貢獻社會的必要條件。

　　2.關於職業教育的師資。在生利主義理論的前提下，陶行知提出了理想的職業教育師資的三條標準：生利的經驗、生利的學識、生利的教學法。

　　所謂生利的經驗，是指直接從事職業教育的教師必須是能生利之人。本身缺乏生利經驗就不可能教人生利。所謂生利的學識，是指來源於生利的經驗又高於生利經驗的科學知識，也就是要有理論。陶行知認為，僅有經驗沒有學識的人會導致固步自封，不求進取，中國傳統農業就是一例。從事職業教育的師資隻有把經驗和學識結合起來，才有能力改造舊事物，創造新事物。所謂生利的教授法是要求職業教育教師在熟悉學生心理的前提下，根據不同職業特點采用不同的教學方法。在這三條標準中，生利的經驗最為根本。

　　如何培養職業教育的師資呢？陶行知提出了直到今天也仍然有價值的三個途徑。第一，以普通學校畢業生為師資。第二，選拔職業界中的優秀者。第三，實行專門學問家與職業界中有經驗者的結合，兩者相互補充，共同試教數年後可以形成既有學術又有經驗的教學專家。

　　3.關於職業教育的課程和教學方法。陶行知的生利主義職業課程論，不主張傳授係統完整的理論，也不主張專門訓練某種技能，而是主張“以一事之始終為一課”。例如種豆是一事，則圍繞著種豆所應知應作的一切就算一課。逢到種豆的理論就講理論，該實踐就實踐，理論與實踐交錯循環進行，直到學完種豆的一切就算完一課，成一事。陶行知把學完一事再學一事，稱為升課。升課要由簡到繁循序漸進。學完既定的全部課程稱為畢課。這種編排課程的思想是符合職業教育教學規律的。陶行知課程思想的中心也是“生利”。他說，“定課者必使每課為一生利單元，俾學生畢一課，即生一利；畢百課，則生百利，然後方無愧於職業之課程。”陶行知認為最好的職業教育課程是能夠充分生利的課程。所謂充分生利的課程是指在職業教育課程的配備上，應以一、二事為主，同時兼授其他事，學生除習得生利之正業外，還可兼會其他生利之業。這樣，每年每月甚至每日都可以學到有用的技能，這就是充分生利。

　　陶行知也研究了徒弟製問題。他認為徒弟製是有實效的。他說：看看木匠徒弟所做的桌椅，裁縫徒弟所做的衣服，漆匠徒弟所做的牌匾，不由人要覺得十分慚愧了。學徒製之所以能培養出較好的職業人才，是因為學徒製把理論學習與實踐結合起來，知識的學習與技能的訓練結合起來。陶行知認為學徒製的成功之處在於把知識化為技能，號召人們既要用腦，又要用手，既要勞力又要勞心。

　　陶行知的職業教育思想體係是與其平民教育、鄉村教育、普及教育思想聯係在一起的。他把職業教育看作是平民教育、鄉村教育的一部分，看作是普及教育的一個方麵。有學者認為陶行知給我們留下了一部“窮國教育經濟學”，包括生利而不分利、省錢而有實效、化無用為有用等原則，還有“愈智愈富，愈富愈智”的良性循環等思想，是一筆寶貴的精神財富。