轉文：從“好孩子”到“小公民”

來源: 西村皓月於 2010-07-18 13:59:32 [檔案] [博客] [舊帖] [給我悄悄話] 本文已被閱讀：次 (4876 bytes)

【摘要】傳統“臣民”文化下的“好孩子”現象束縛了幼兒個性、主體性的發展，當代幼兒德育要從培養“好孩子”轉向培養“小公民”。把幼兒班級看成生活共同體，引導幼兒進行“小公民實踐”，有利於培養幼兒自主、權利、平等、關愛、合作、正義等價值觀念。

一、幼兒德育的神話基點：“好孩子”的存在

長期以來，受傳統文化影響，培養“謙讓利他、聽話服從、安分守己、樂於奉獻、循規蹈矩”的“好孩子”成為我國幼兒德育的主要目標。“好孩子”現象的存在有一定的合理性和積極意義，它有利於培養幼兒關愛他人的品性和一些良好的行為習慣，但我們不能把它當成當代幼兒德育的主流價值來追求，因為“好孩子”現象是傳統“臣民”文化的產物，它不符合當今民主社會、市場經濟的需求。

給幼兒冠以“好孩子”的緊箍咒，無形中束縛了幼兒個性、主體性的發展，忽略了幼兒的個體價值，容易使幼兒形成順從、趨同的心理；同時它還忽視了幼兒的多樣性和多元化需求，使幼兒的創造性難以充分發揮。“好孩子”在成人世界和權威的重壓下容易喪失獨立人格，其權利也因此受到侵犯。從某種意義上說，要求幼兒成為“好孩子”是在剝奪幼兒發表不同見解的機會、選擇的機會和鍛煉獨立性的機會。為幼兒提供這樣的機會，不但可以激發孩子去思考和反省，而且有助於孩子形成獨立意識，麵對問題提出自己的觀點，進而提出解決問題的辦法。

“好孩子”要“謙讓和利他”，這使早期教育出現“泛道德化”、“重義務輕權利”的傾向。具體表現為教師常用“好孩子”或“壞孩子”的標準來評價幼兒，把幼兒的不良表現都歸為所謂的道德品質問題；用“謙讓”的方式來解決幼兒間的衝突，把本該通過協商、輪流、合作等方式解決的問題盲目納入道德領域。這不符合幼兒的身心發展規律，因為“以自我為中心”的心理發展水平，客觀上決定了幼兒“樸素自利”①的合理存在。幼兒的社會性發展是有層次的，幼兒謙讓、利他的道德品質在兒童社會性發展中處於較高的層麵，它的發展要以幼兒基本的合群素質和能力，如輪流、分配、合作、表達、協商等為基礎，否則，勢必造成教育目標拔高的現象。

總之，幼兒德育中“好孩子”現象的價值訴求存在很大的消極意義：（1）.它扼殺了幼兒的個性。（2）它剝奪了幼兒的正當權利。(3)它忽視了幼兒的主體性。

二、幼兒德育的現實基點：“小公民”的誕生

當今中國社會正在經曆一場深刻的文化與價值觀轉型，其實質是生存方式或生存模式的轉變或重塑，它要求中國公民用一種新的自覺的文化塑造一種適合市場經濟需要的、自由自覺的、具有主體性和創造性的生存方式。這種新的文化是以“公民社會”成員公民意識的普遍化為核心的新“公民文化”及其價值觀。〔1〕它與“臣民文化”造就的“好孩子”現象不一樣，“公民文化”造就的是具有自主、權利、平等、公正等意識的公民。為此，中央宣傳部、教育部等6部門於2002年聯合發出《關於實施中國“小公民”道德建設計劃的通知》，在全國3~18歲的少年兒童中開展“我做合格小公民”的宣傳教育、實踐創造、評選展示活動，以培養少年兒童的主體意識、權利意識、平等意識、公正意識等。

從“好孩子”到“小公民”，體現了當代幼兒德育的根本轉向。作為一個“小公民”應具備哪些主要的素養，首先要從公民的本質說起。對比“公民—私民”、“公民—臣民（子民）”這兩組詞的應用範圍和使用價值，“私民無他，隻有個人的‘私利’，沒有對他人、社會的責任和義務……臣民無我，隻有對統治者的責任、順從、服從，沒有個人的權利。”公民是兩個向度上的共同主體：一是日常生活的人格獨立的個性主體，二是公共生活中的權責主體。公民是具有獨立人格的主體，它具有自立的狀態、自主的需要、自律的意誌和自由的性質。

對於“小公民”素養的要求，早在20世紀90年代初期香港教育界就提出：“使兒童認識個人作為公民。

引導下的幼兒參與、協作和自治是其最基本的要素。幼兒在充滿尊重、民主、互惠、自由、秩序的共同體氛圍中建構知識，養成自立、自強、平等、協作、正義的人格特質。班級生活共同體中的人際關係以各種情感為特征，如體貼、真誠、關愛、認可等。

班級生活共同體在幼兒的精神發育上體現出自己的獨特優勢。在和諧的交往、參與中，幼兒培養責任感，學會關愛、尊重他人，並為建立更大的民主團體、適應更廣泛的民主生活而努力。我國學者劉焱指出，如果我們僅僅把“班級”看作是教師工作的場所或管理的對象，那麽幼兒必定僅僅是規則約束的對象。應當把班級看作是幼兒生活和學習的“社區”，把幼兒看作是“社區”的主人，賦予幼兒管理“社區”的責任，讓幼兒學習選擇和負責。這一觀點即反映了作為共同體存在的幼兒班級的屬性。

在班級生活共同體中，幼兒在教師的引導下參與製定規則、設計活動、管理事務和決策問題等。通過參與製定團體規則、決策相關事務，幼兒逐漸明確自己能做什麽和不能做什麽，學會平等待人以及遵守和維護規則。

教師是班級生活共同體中的“首席平等者”，他要以超越幼兒群體的姿態指導幼兒的行為，又要以共同體中平等一員的身份成為師幼關係和同伴關係的直接參與者。作為首席平等者，教師的作用沒有被削弱，而是得以重新建構，從外在於學生情境轉化為與這一情境共存，教師權威也轉入情境之中。平等協商的榜樣和共同體中的指導者雙重身份要求教師以榜樣的姿態，以平等協商的形式處理好自己與幼兒、與同事間的關係，從自己的行為出發尊重每一個幼兒，促進幼兒間關係的和諧，讓幼兒體會到自己的智慧和力量，並成為幼兒可依賴的夥伴。

幼兒班級生活共同體的公民實踐活動，能促進幼兒理解公民的價值理念，積累公民的基本技能，使其不斷進行自我定位、角色體驗，接受規範約束，加入組織，了解製度結構，解決矛盾衝突，鞏固並拓展家庭教育所養成的認識論和價值觀，在團體與社會的互動中強化公民意識，提高公民實踐能力。