四大因素扼殺了中國人的創造力

英國著名學者李約瑟早在100多年前就疑惑：為什麽中國的科技在唐宋時代就已領先西方，卻在明清時代落後下來。對此，人們一向認為這主要是儒家思想的影響，或是小農經濟的局限。但我經過多年的研究與思考後認為，中國人創造力不足更多是當今教學方法的僵化與知識運用的不足所造成，這主要有四大因素的作用。 
扼殺因素一：思維標準化 
       思維標準化是扼殺中國人創新思維的首要因素。它突出表現為：思維功能固著、權威迷信、思維惰性。而這一切都可謂時下之“應試教育”不可避免的後果。”。例如，1998年某省的高考作文題是《堅韌—我追求的品格》，對此該省上萬名家庭健全的考生竟都以‘我自幼父母相亡，獨自一人承擔家庭重任成長至今’的公式化的虛假構思開題，這簡直令人不可思議！ 
     所以，再沒有比高考更加助長人的思維標準化了，因為所有的知識獲取都應是‘進行時態的’，而非是‘完成時態的’。可高考的訓練過程卻讓人把所有的知識都當成完成時態，促使孩子在學習中，隻在乎“什麽是標準答案，”不在乎“知識是怎樣獲取的”。其結果，學生的思維越來越趨同，想象力越來越枯萎，滿腦子裝的盡是標準答案。換言之，知識傳授的僵化是思維標準化的罪魁禍首。而沒了想象力與問題意識，哪裏來的知識的更新與進步？！ 
    西方教育與我們的根本不同在於：它從小學就培養學生的問題意識與批判思維。例如，中國人講辛亥革命，必然是講時間、地點、人物、事件、意義等，到頭來要求學生像流水賬一樣記下這一切；而美國人講獨立戰爭，就會要求學生做小組研究，探討其發生或不發生的原因，到頭來連獨立戰爭是否會發生都是一個問題。 
 扼殺因素二：知識無活力化 
     知識無活力化是中國人創造力不足的另一重要因素，它導致學生對於知識的獲取“見樹不見林，學不致用”。具體地說，知識無活力泛指學生不能主動地、有效地將所學的知識用在生活中去，缺乏學以致用的願望與實踐。 
    許多老師和學生都認為，中學乃至大學的學習都是基礎學習，學過的知識現在用不上，將來會用上，所以不必強調學用結合，這其實是知識無活力的認識誤區！因為如果知識學習隻是為了將來某一天能排上用場，那麽那一天算是某一天呢？！西方的教育多倡導發現式的學習、體驗式的學習，它可使學生立即看到自己學習的成果；而我們東方的教育多是灌輸式的學習，背誦式學習，它指望學生多年後才體會到自己的學習收獲，這其實是很可悲的。 
    什麽是學習的終極目標？是拿到一個好成績，還是將學過的知識活學活用。我在哈佛讀書時，他發現一個大二學生一邊讀書，一邊給一家日本的雜誌投稿，講述他在哈佛的讀書經曆，深受一批粉絲的喜愛。結果這家雜誌社出資邀請他到日本去做巡回演講。這件事對我觸動極大，因為在我24年的學生生涯中，前22年的學習都是為了拿到一個好成績，從來沒想過把自己學得東西賣出去，而那個哈佛學生在大二時就活學活用，現買現賣，這不就是知識活力化啊。於是我也把自己的作業整理了一番，開始投到國內的雜誌投稿，終於在32歲那年發表了第一篇文章，說來真是太遲了！ 
   總之，知識的活力化就是要有學習的覺悟——當你沒有覺悟時，你的學習永遠是被動的，而當你開始了覺悟，知識就會變得主動起來，也更早能實現其價值。”所以，知識的學習應該使人變得越來越自信，越來越主動，而非越來越自卑，越來越被動。嶽博士的“知識活力化”經曆對我們的大學生、研究生的學業成長當是很有啟發意義的。 
扼殺因素三：發散思維發展受阻 
      發散思維發展受阻是中國人創造力不足的另一重要原因。心理學認為，聚合思維以邏輯思維為基礎，十分強調事物之間的相互關係，試圖形成對外界事物理解的種種模式，追求問題解決的唯一正確的答案；而發散思維則以形象思維為基礎，不強調事物之間的相互關係，也不追求問題解決的唯一正確答案，它試圖就同一問題沿不同角度思考，提出不同的答案。 
     換言之，聚合思維就是邏輯思維，就是演繹、歸納思維，而發散思維就是想象力，就是形象思維。例如，在聚合思維中，1加1隻能等於2；但在發散思維中1加1可以有各種答案，如等於3（如夫妻結婚生子），等於1（兩個人齊心協力，擰成一股繩），等於0（兩個人鬧矛盾，互相拆台）。而在漢語中，它還可以等於二、十、王、田等，凡此種種都是發散思維或想象力的表現。 
    聚合思維與發散思維同步發展，才能使人既有知識基礎，又有創新能力。可惜在當今的教育製度中，聚合思維發展往往是以犧牲發散思維為代價的。換言之，一個人在入學後，隨著他邏輯思維能力的不斷提高，他的想象力也在日益下降。這種情況到了高中階段可謂達致登峰造極！它使得學生在思考問題時，怎麽簡單怎麽來，怎麽省事怎麽做，對世間萬物形成了大量的心理定勢與功能固著。為加以矯正，我在香港城市大學特別開設了一門創新與問題解決的課，在課上，他時常與學生做發散思維的活動，如回答《腦筋急轉彎》中的問題，發現杯子的100種用途等，以培養學生的求異思維、逆向思維、問題意識的能力。這些活動都深受學生的歡迎。 
     愛因斯坦曾說：“想象力比知識更重要，因為知識有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步且是知識進步的源泉。”嶽博士認為，愛因斯坦的成功就在於他的發散思維與聚合思維同步發展，互為補充，而非想在我們的教育體製中那樣相互排斥，互為衝突。 
扼殺因素四：創造力認知非凡化 
    創造力認知非凡化，也是扼殺中國人創造力發展的重要因素。中國人對創造力的認識一向受到“非凡論”觀點的影響，即將創造力與科學技術的重大突破和發明聯係起來，認為創造力是少數天才人物的專長，是特殊能力的表現。如果這樣看創造力，我們這輩子永遠也出不了頭，因為我們永遠也不可能達到牛頓、愛迪生、愛恩斯坦這些人的水準。” 
    對此，我們要走出創造力認知的“非凡論”的誤區，大力倡導“平凡論”觀點，將創造力與日常生活的革新變化結合起來，把創造力當作是人人與生俱來的能力，需要不斷加以開發和利用。其實，創造力是多元化的、生活化的，在生活中無處不在。 
    例如，每年春節前後，香港的中餐館都會上一道菜，叫做“金銀滿地”。它其實就是炒雞蛋，其中蛋黃為金，蛋白為銀，圖個吉利，突出表現了生活創造力！還如，鄭和率領萬人艦隊六下西洋，這可謂他非凡創造力的表現。但人們有所不知的是，鄭和根據在航海中的風向，儲水的竹筒，船員的銅錢等發明了麻將，這雖是平凡創造力的表現，卻對中華民族貢獻突出！所以，我們在教育過程中，要幫助學生擺脫對學術權威的頂禮膜拜，通過教育實踐來提高學生的自信，發現平凡創造力的種種表現

FROM SOU

[老書蟲]

寫的很好！
不過在中國行不通，試想如果沒有標準答案，如何評價好與壞，優與劣。如果全向西方那樣的教育，培養出來的學生各行其是，自由散漫，還怎麽領導，這麽一個大國還不全亂了套。
為了維護國家的統一，社會的安定，教育製度是根本保證，絕對不可學西方。不管誰掌權，這一點一定要清楚。