教育

一隻桶的裝水量，取決於最差、最短的那塊桶板。
　　——一個古樸的水桶定理
　　在美國的中國留學生中，選修教育專業的不多，堅持讀完的更少。
　　說來有點兒俗，我選修教育專業的動力，來自那個插隊時還似懂非懂的“水桶定理”。
　　農伯說：“小黃，其他可以了。還是弄弄最差那塊桶板…”
　　20年後，遠渡重洋來到美利堅合眾國“洋插隊”。教授說：“Mr．Huaflg，還是選修過去、現在或將來都可能在影響或者決定性影響貴國發展的有關專業吧……”
　　20度春秋，浩海如煙，竟然時空交錯，殊途同歸，還是周旋於那塊最差、最短桶板的深造哲理。
　　1993年拿到博士學位至今已五年有餘，小“洋”樓有了一棟，雖不是豪宅，也占地近六市畝。
　　有初通風水者耳語：此宅很有點風水，四已得三——“前有橫流”門、溪，“後有靠山”；“左有青龍”（道路），隻缺“右有白虎”。
　　妻問：“什麽是白虎？”
　　此君狡黠一笑：“Excit Question！”
　　博得眾人哄堂。
　　後來把服役多年的道吉轎車換成凱迪拉克，教授們就有人半椰輸半讚歎為“美國夢”。
　　但我自己心裏常常有點莫名其妙地不安！
　　一天夜裏，夢回插隊時群山中那樹碧波湖湖的水庫，我在光著身子“潑魚”——當地一種捉魚的方法，即圍堰般圍好一小片水，將堰中之水一桶一桶地“潑”到外麵，直到堰內的水差不多幹了，才抓那些活蹦亂跳的魚兒。不管堰堤圍得多好，漏水總是難免的，這樣“潑魚”的多是身強力壯的小夥子，而且潑水的桶一定要好。不然，漏進堰堤的水比撥出去的水還快還多，就永遠別想抓魚了。
　　那夜的夢中，魚兒都蹦襠了，水就是潑不完……
　　猛一抬頭，隻見戶主阿奇在笑。
　　再一低頭，發現手中的桶桶板參差不齊，根本盛不了水。
　　於是，我醒悟了，那個促使我選修教育專業的原動力常常暗地裏作弄我，攪得我不能安寧。
　　又於是，這種內心的不安成了一股騷動，進而變成一種衝動！我想為曾經養我育我的那片土地寫點東西，寫一本有關教育的小冊子。
　　怎麽寫呢？
　　在美國流傳著一個笑話。
　　有個美國人，大概還是個學者，訪問中國一個月，回來寫了一本關於中國的書。
　　他第二次訪華，待了三個月，這次隻寫了一篇關於中國的文章。
　　後來，他又到了中國，一待就是一年，返美後竟然沒有提筆寫作哪怕隻言片語。
　　人們覺得奇怪，怎麽會待的時間愈長寫的東西愈少？
　　此公意味深長地笑笑，才說：“當你對某個事物了解得越多，你會越發感到自己了解的太少。我在中國待了一年，我發現中國文化是那樣博大精深，反而覺得自己對中國文化的了解太渺小、太膚淺，以致無從下筆。”
　　我總覺得這個笑話是在說我。
　　剛到美國時，應邀作演講，最喜歡聽眾提問關於中國教育的問題，什麽中國高等教育的體製是在起跑線判決學生，而美國高教是在終點線判斷學生；什麽中國的教育觀念崇尚父母與子女般的師生關係，而美國的師生形同路人……
　　說的滔滔不絕，聽的津津有味。
　　但是當我對中、美教育比較得越多，了解得越深入，研究得越係統，越不知道怎麽回答美國聽眾的提問。
　　如果說中國的教育不行，為什麽中國留學生的孩子在美國學校都那麽出人頭地？
　　如果說中國的教育很棒，為什麽中國的科技落後？
　　如果說美國的教育很好，為什麽留學生的孩子一旦回到中國就根本無法跟班？
　　如果說美國的教育不行，為什麽美國是公認的科技強國？
　　越了解得多，越研究得深，就越感覺答案不全麵、不係統、不深入，就越欲言又止，欲罷不能！
　　越想找一個全麵係統的答案，就越覺得沒有找到答案。
　　1982年，我大學畢業留校當老師。按要求，設計了有關課程的教案。
　　有一位熱心的教授看我的講義後，表示滿意。但很語重心長地指出了兩個問題：
　　第一是我多次對傳統理論提出質疑，但不少地方隻有質疑，沒有答案。特別是作為一個老師，對學生說：“我也不知道什麽是答案……”這不好！
　　第二是講義中有錯別字，過去是學生可以有錯別字，當了老師就不允許了！特別是要板書在黑板的，一定要謹慎！
　　老教授對我的厚愛是顯而易見的，我誠惶誠恐地表示自己的深深感激，並作了修改。
　　到美國之後，我發現多位教授對我的提問讓人難以置信地回答道：
　　“我不知道！”
　　“我無法回答你！”
　　有一次，我對一個問題窮追不舍，一位我十分敬重的知識非常淵博的教授稍有慍色地抬起眼睛對視著我，說：“我已經告訴你啦，我不懂！”
　　我的一位博士論文審查委員會的教授更是坦誠：“我一向對哲學感到頭痛，你今天對'我'和'自我'，'無意識行為'與'有意識行為'這兩組概念的縱橫交叉坐標的哲理論述，還有'概念'和'觀念'的異同分析，讓我又一次感到自己的哲理思維成問題……”
　　隻有神才是完美的，但塵世間沒有完美的神。
　　我不是教育理論權威，我沒有自己係統的理論和成功的實驗，對許多教育問題也找不到完整的答案。但我有不解的惶惑，有百思後的疑問，有自己獨特的經曆和真實的思考。
　　我想把我的不解、疑問、經曆和思考寫成一本小冊子，與我大洋彼岸的同胞交流！
　　有人問我：“這是不是不求結果，隻求過程？”
　　我想起了那位我十分敬重的知識非常淵博的教授稍有慍色的眼睛。
　　沒有過程哪有結果！？
　　有“不懂”才會有“懂”！
　　沒有啟疑哪來解惑？
　　中國的中學生屢獲國際奧林匹克競賽獎，但中國高校從來沒有培養出獲諾貝爾獎的人才，這是不是中華民族的一個“百慕大三角區”似的迷惑？孩子的創造性能不能由老師來教？有了計算器，還要不要背九九表？……
　　但願有人能沿著這個探索過程，最終找到一絲半縷的結果！
　　我無意把這本小冊子寫成讓美國教授都頭痛的哲理論著。
　　我有跨文化的經曆和自己獨特的視角：我在中、美兩個不同的教育體製中讀過書，教過書，研究過教育理論。
　　我想把我這些年來的疑問、對比和思考，用我和我的家庭的親曆和見聞平白地敘述出來。
　　讓中國的老師、孩子和家長們一道參與這個“啟疑”的思考過程！

尷尬的問題
　　能不能在課堂上“教”創造性？
　　這個問題問得有點別扭。其實，這個問題的原始提法是“美國的老師是怎樣教孩子的創造性的？”
　　也就是說，問題不是能不能教？而是怎麽教？
　　要回答“怎麽教創造性”？必須先回答“能不能教”的問題。因此，我把問題變為“創造性能不能教？”
　　希望讀者在往下讀之前，先思考一下“創造性能不能教”這個問題。如果能教，為什麽？倘若不能，為什麽不能？然後，再帶著自己的答案或想法讀下去。
　　美國的教育製度鼓勵人們“活到老，學到老”，因此大學裏有許多在職學生，甚至一些已退休的老人。
　　達琳·葉格是美國中西部城市辛辛那提市郊一間小學的美術教師，也是邁阿密大學的在職學生。
　　1994年11月，達琳作為訪問交換教師到中國雲南省昆明市進行為期近兩個月的學術交流。她的學術交流計劃含三項最基本的內容：
　　第一是給中國孩子上美術課（主要是繪畫和手工）；
　　第二是與中國的教師進行美術教學的學術交流；
　　第三，因為她是邁阿密大學的在職學生，此次訪華之行可作為一次獨立自學的實習課，如能拿出一篇像樣的學術研究報告，可獲3一4個學分。
　　當然，到了中國這個地方，不遊山玩水、吃喝一番也是不太說得過去的。
　　達琳與另一位同行的同事原打算修我的“中國文化”課，但後來因時間安排的衝突，我們沒有掛上師徒的名分。
　　由於她的實習導師塔克曼博士是我兒子來美時的經濟擔保人，孩子叫他作“爺爺”，與我更有父子般的情誼。征得係裏同意，塔克曼博士邀請我參與了達琳整個實習計劃的設計和審批。我還在她的閱讀書目中塞進了本人的拙作《開啟長城的大門》。
　　達琳的中國之行，有許多感人至深的故事，也有不少讓人忍俊不禁的笑話。但與主題無關，隻好割愛。
　　這次訪華，給達琳印象最深的是關於“創造性能不能教”的問題。
　　不少中國的老師請教她：“在美國的學校裏，是怎樣教孩子的創造性的？”並再三要求她在課堂上作示範。
　　這位美國小學教師感到很困惑：創造性怎麽能“教”呢？！她更感困惑的是，無論她怎麽解釋創造性是不能“教”的，中國教師都不知所雲。
　　在達琳的自學實習匯報會上，說到這裏，她停住了，大家都不約而同地望著我。
　　我心想：“哎呀，她對中國的學讚不絕口的時候，怎麽不見你們望我！”
　　我搖搖頭，含含糊糊地說了一句模棱兩可的妙語：“創造性的翻譯恐怕也是個問題。”
　　我的這句話可以正麵理解為：“創造性”這個詞可能沒翻譯好，以致引起雙方的誤解。也可以理解為一句打圓場的笑話，即翻譯人員的“創造性”的誤譯，使大家產生誤解。
　　我的話引得人們哄堂大笑。不知是善意地笑我的機智，還是給我一個台階，或者兼而有之。但是在我自己的內心，這個台階就一直沒下得來！
　　當我從達琳的口裏得知，中國的教師提出“怎麽教創造性”的問題，我的心著實震動不小。因為“創造性”這個被中國的教育界長期有意無意忽略了的問題，終於又被提了出來，實屬可喜！
　　然而，“到底創造性能不能教？”在相當多的中國教師心裏，是從來沒有想過是否要打上問號的。因此，他們的問題不是“能不能教？”而是“怎麽教？”
　　我問達琳：“您在中國喝過酸辣湯嗎？嚐過怪味豆嗎？”
　　很遺憾，她說隻喝過酸辣湯，沒吃過怪味豆。
　　我告訴她，這樣她可能不容易理解我的心情。當我聽到中國教師問她“怎麽教創造性”的問題時，就像就著怪味豆喝酸辣湯一樣，難以說出個中滋味：有驚、有喜，更多的是尷尬和遺憾。
　　後來，我又在1995年12月8日的（人民日報）（海外版）上看到了“訓練創造性思維”的提法。
　　這就是說，在許多中國教育工作者的認識中：創造性是可以“教”出來的！創造性思維是可以“訓練”出來的。繞不開的定義
　　許多讀者可能不喜歡與定義打交道。
　　當然，能盡量避開枯燥的定義，那是再好不過的啦！但在有些核心問題上，如果讀者與作者在定義上不統一，就會像一個沒有定好調的樂隊，各吹各的調，各拉各的曲，奏（湊）不到一塊，彈（談）不到一塊。
　　因此，要闡述“創造性能不能教？”的問題，首先要明確和統一“教”的含義。
　　（現代漢語詞典）給“教”這個概念下的定義是“把知識或技能傳給人”。
　　這個定義基本是準確的。
　　有讀者可能會說：“創造性能不能看作是一種技能？如果是一種技能，創造性就應該能教。”
　　實際上，把創造性看作是一種技能，這是許多中國教師認為創造性可以教的根本原因。
　　創造性是不是一種技能？要說清楚這個問題，必須先說清楚什麽是創造性？
　　根據（現代漢語詞典）的說法，創造是指“想出新方法。建立新理論、做出新的成績或東西”。
　　我覺得，〈〈現代漢語詞典》的說法不精確，因為這個定義沒有把“創”和“造”這兩部分有機地聯在一起。比如，“想出新方法”來解決了數學難題，這無疑是創造。但如果隻“想出新方法”，而這個新方法並不能解決任何數學難題，這算不算創造呀？恐怕是隻“創”不“造”。
　　再比如，“做出新的成績或東西”的說法也界定不清。顯然，用舊的方法往往也能“做出新的成績或東西”，這不能算創造！
　　我認為：所謂“創”就是打破常規，所謂“造”就是在打破常規的基礎上產生出具有現實意義的東西——包括方法、理論、產品、事物等。
　　也就是說，創造必須具有兩個要件：不打破常規，無所謂“創”；不“造”出具有現實意義的東西，隻能是天花亂墜的想入非非。
　　因此，創造性或創造力是指能打破常規去產生出具有現實意義的東西之特性或能力。
　　那麽，什麽是“技能”呢？
　　技能是指“掌握和運用專門技術的能力”。
　　至於創造性是不是一種技能？我們不忙下結論，先來看一個例子。
　　我是在兒子礦礦剛三歲那年出國的。走的時候，還未到黎明時分，學院派來送行的領導和同事已在亂紛紛地搬行李、道別、祝福……
　　忙了一陣，我正要一頭鑽進車裏，猛地覺得腦後似乎有一股無形的力量在吸引我，回過頭來，隻見沙沙的晨風中兒子被奶奶抱在手上，睜著兩隻大眼在看我，眉宇間流露的神情與那三歲的“嘟嘟”臉顯得是那樣的不協調。
　　後來，聽說兒子逢人就說：“爸爸'出'廣州去了！”
　　又後來，聽說妻子一、三、五晚上送他到夜校的國畫班去學繪畫。
　　記得那時兒子最拿手的童謠是“小斑馬，上學校，黑白鉛筆買兩套。老師教他畫圖畫，他往身上畫道道”。
　　三歲孩子學繪畫，不是鬧著玩還能是什麽？不往身上“畫道道”就不錯了。
　　在我完全忘記了兒子上國畫班去學繪畫的事兒後，一天我收到一封較厚的家信。拆開一看，有一張約兩尺見方的宣紙國畫，畫的是竹子：疏疏落落的竹葉，斜斜彎彎的竹幹，布局協調，濃淡有致，且遠近成趣。
　　我不知道妻子為什麽要千裏迢迢寄這幅畫來？
　　細讀來信，我大吃一驚！我真不敢相信這幅畫竟然出自我那三歲兒子的手！
　　我真想大聲呼喊以宣泄心中的驚喜！
　　但這是堂堂的大學學府，左邊隔壁是教育係係主任布萊恩博士的辦公室，右邊隔壁有不少學生在上課，我隻能像困虎一樣在辦公室踱來踱去。
　　正好隔壁的布萊恩博士走過我辦公室門前，停下來歪著腦袋笑眯眯地看著我：
　　“怎麽樣，黃教授？有什麽不對路的事情嗎？”
　　在美國大學裏，人們多用博士銜頭相稱。如某人被稱為“某某教授”，常常是因為此人無博士學位。當時，我就是那種為數不多的被稱為“教授”的人。
　　布萊恩博士為人非常之好，有時我太思鄉念親了，就會到隔壁去找他宣泄一番，也不管他聽不聽得懂，或者甚至聽沒聽進去。
　　其實，每當這種時候，他那雙藍藍的眼睛基本上都還是蠻專注的。
　　這不，我正要找個人傾訴“衷腸”，不正好是瞌睡遇著枕頭嗎？
　　我一把拉他進我的辦公室，說：“沒有什麽不對路，是有人給我送了一幅畫！”
　　說著我展開兒子的那幅竹子的國畫。
　　他眯著眼睛，歪著腦袋審視了好一會兒。
　　我說：“這是一個著名的教授畫的！”
　　他眨了眨那雙藍藍的眼睛，點點頭沉吟道：“不錯！不錯！”
　　大家都知道我剛來時給教務長和美術係主任各送了一幅較有名氣的國畫畫家的作品，因此布萊恩博士對我的戲言竟然相信了。
　　我看他很認真的樣子，突然不忍心騙他。我說：“不，這是我兒子畫的……”
　　布萊恩博士最愛和我開玩笑，而且什麽玩笑都開，甚至是一些男人之間才開的玩笑。
　　但是我立即感到後悔，因為我發現這個玩笑開得太大了些I
　　他的臉色在一瞬間掠過幾個變化：既有被作弄的尷尬，又非常不相信那是三歲兒童的畫，同時也對自己鑒賞中國畫的水平有點懷疑……
　　這是一個根荒唐的故事，也是一個很真實的故事，同時又是一個非常發人深省的故事。
　　說它荒唐，是因為把一個三歲兒童的畫說成是一個著名教授的畫，也有人相信，而且相信的人是一個美國大學的教育係主任！
　　說它真實，那是因為是我的親身經曆，不然我也難以相信。
　　說它發人深省，正是因為它的荒唐：為什麽一個美國大學的教授竟然相信一個三歲兒童的畫是出自一個名人之手？
　　這有如下兩個可能：
　　第一是該美國教授鑒賞中國畫的水平太低。這個“可能”是不太可能的！因為在讀妻子的信前，連我自己也沒想到是兒子的畫，不然我就不會驚喜得像困虎一樣在辦公室踱來踱去了。除非連我的水平也太臭！
　　第二是兒子的繪畫技巧實在太好，以致達到“亂真”的地步。
　　後來，我沒敢再開玩笑，老老實實“坦白”是兒子的畫。但是見者均讚不絕口，竟然沒有一人相信是三歲兒童的畫，反而以為我是在開玩笑。
　　1996年，兒子12歲時，用鉛筆素描了他的偶像愛因斯坦的肖像，那才叫逼真呢。拿到學校，其老師讚歎不已，根本不敢相信是他畫的！年底開家長會時，還專門委婉地側麵向我們求證是不是他畫的。
　　現在妻子用鏡框裝了起來，更能迷亂來客。
　　1997年，為了讓孩子們親曆市場經濟的社會，學校讓同學們自由組合，成立各自的“公司”，在校內的同學和老師之間做一個月的生意。也就是現在國內時興的語言叫“下海”，於是，賣糖的、賣餅的、貿易性質的、服務性質的，五花八門，應有盡有……
　　那真是上廁所撒泡尿都可以碰到三五個“總裁”、“董事長”之類的人物。
　　兒子與另一孩子成立了一家繪畫“公司”。生意“牛”得不得了，孩子們排長隊買他的畫，還有人下了課往家裏打電話訂畫。
　　有一天，有個女孩子打電話來，非得要礦礦接不可。
　　我還以為有什麽“事”呢！原來是要訂購兒子的畫。
　　有一個老師自己買了還不算，還幫親友購買。
　　有些排了隊，但是直到學校規定的做生意的時間快結束了還買不到畫的孩子，為了得到畫，就幹脆先付“定金”。
　　結果，這項活動結束了很久，“公司”都不知道散到了哪個爪哇國去了，孩子們訂購的畫仍未能兌現。隻好把定金給退啦！
　　兒子的畫價廉物美，一兩美元一幅畫，最貴的5美元一幅，那還是老師見物有所值，過意不去才在買畫時自己提的價。
　　這一下來，最後兒子個人賺了50多美元，還不算他大手大腳地花5美元買別的“公司”的一塊再普通不過的餅幹之類的花費，以及與“公司”合夥人之間至今喋喋不休、耿耿於懷的賬目不清。
　　說了這麽多，是不是“王婆賣瓜，自賣自誇”呢？
　　請讀者不忙下結論，繼續往下讀。因為答案是否定的。這或許使讀者很感到迷惑。
　　妻子剛來美國時的英語家庭教師叫芯西亞，其夫為邁阿密大學美術學院的院長。
　　通過芯西亞走的“後門”，我們把剛五歲的兒子送到了邁阿密大學美術學院辦的繪畫班學習。
　　每次開車送他進去後，我就困極無聊地自個兒坐在車裏等上一個小時。
　　有一次，實在太冷，就開車回家，沒坐一會兒，就又得開車去接啦。
　　據說，他三歲時去的那個國內的國畫班，家長們都呆在教室的後排。一開始上課，家長們就七上八下、你去我回地幫孩子們磨下墨、蘸個筆、擦把臉什麽的，忙得不亦樂乎，當然，也樂在其中啦。
　　美國這裏不同，為了讓孩子們有一個自由的天地，家長一律不得留在教室。
　　這樣一來，回家嘛，時間太短；自個兒坐在車裏嘛，時間又太長……但想想，兒子三歲時去了一下國畫學習班，就能技驚四座。現在五歲啦，到美國正牌大學的美術學院辦的繪畫班學習，恐怕要石破天驚的。委屈就委屈點吧。
　　誰也想不到，兒子才去了不到五次就開始叫喚，不想去啦。
　　我們開始以為是他的畫技不夠好，挨了老師的批評，或者有其他同學欺負他。
　　但又總覺得不太可能。第一天，是芯西亞帶去的，誰也不會知道我兒子與美院院長是什麽關係，因此，就算有人有這個賊心，也沒這個賊膽。
　　兒子說：“老師根本不教繪畫，一點都不教！每次都是給一個題目，就讓我們自己畫啦，想怎麽畫就怎麽畫，愛怎麽畫就怎麽畫，老師一點不管。畫完了老師就知道說'好哇！好哇！'好什麽好？！旁邊那些美國小孩的畫，根本就是'其他糊塗'！”
　　兒子想說“一塌糊塗”，講成了“其他糊塗”。
　　開始我們完全不在意，以為他是找借口想留在家裏看美國那些五花八門的卡通片。後來說得多了，也就引起我的注意，想去看一看到底是怎麽回事？
　　妻子卻拿“曾參殺人”的故事來笑話我。
　　一天，我借口兒子穿的衣服少了，給他送衣服去。
　　快到門口，我就發現這個借口不甚高明，甚至還顯得相當蹩腳。因為在美國的學校裏，即使室外冰天雪地，教室裏的孩子穿裙子、短袖的不乏其人，因為室內的保溫很好。
　　但我又想，借口再蹩腳幾倍也不會有問題的，因為就是讓那些美國人想上三天三夜，怎麽也不會猜到我們這些中國人是要考察他們是怎麽教繪畫的。
　　這天，當值的老師是三個“打工”的美術係研究生。一個男的坐在講台上，翹著二郎腿望著天花板，一個女的嚼著口香糖在來回巡視，另一個女的望著窗外的鵝毛大雪，若有所思。
　　我示意要給兒子送衣服，那望窗外的女子衝我笑笑。
　　我進去一看，兒子一臉無所適從、無可奈何的神情。天哪，其他孩子有站著畫的，有跪著畫的，也有趴著畫的……要說“八仙過海”一點不為過。“八仙”們的筆下所繪，更是不敢恭維：不成比例、不講布局、不管結構、無方圓沒規矩，甚至連基本筆法都沒有。
　　這樣一來，曾參不殺人，我都要“殺”了！
　　我們同意兒子不再上這種“誤人子弟”的繪畫班。
　　我們百思不得其解。逢人就講，遇機會就說：都畫些什麽、學些什麽呀？老師哪裏是在教繪畫，那簡直是在放羊！放羊也還有個範圍呀……
　　於是，兒子的主要活動又回到了幼兒園裏。
　　幼兒園有一麵占了整幅牆的巨大鏡子，鏡子後麵是一間觀察室。家長可以通過鏡子看到小孩子的一切活動，而小孩子看不到鏡子後麵的家長。
　　剛開始坐鏡子後麵時，很有些不習慣。當孩子走到鏡子前衝著你笑，或衝著你做鬼臉，或衝著你有表情地說話時，你一定會本能地收縮神經，並“自作多情”地小小驚上一驚！
　　但當你意識到孩子並沒有看到你，他們是在自己對著自己做表情時，你會覺得很刺激，很滑稽，也很有意思。
　　那種感覺很是特別，你可以窺視到沒有家長在身邊時的真正的孩子的世界。我相信許多家長可以津津有味地在觀察室坐上一整天。
　　有一天，在觀察室裏，我突然發現妻子的注意力並不在兒子身上。我捅捅她：“喂，開什麽小差？”
　　她努努嘴，“看牆上那些畫，你能認出兒子的畫嗎？”
　　我往牆上一看，一眼就認出來了！
　　兒子的畫像模像樣的，在那些“無方圓沒規矩”的畫群中，很突出、很顯眼。
　　一股油然而生的自豪感從心底升起，隨即又隱隱有一絲莫名其妙的不安。
　　每次兒子畫完畫都要問：“像不像？”
　　起初我們也不甚明其意地用“像”或“不像”來回答他。其實，到底兒子想要問的“像”指什麽？而我們回答的“像”或“不像”又到底指什麽？沒有人去深究。
　　後來，我們有機會接觸美國孩子多了，我發現：美國孩子在畫完畫後，是從來不問“像不像”的，隻問“好不好”？也隻有在他們認為好的時候，才問“好不好”？如果他們自己都認為不好的，一扔了之。
　　現在我們來深究一下，兒子為什麽畫完畫後都要問“像不像”？他所問的“像”到底又指什麽？
　　要回答上述問題，讓我們先來思考一下：當三歲兒童畫那幅疏密有致的竹子國畫時，對現實生活中“竹子”的概念是不是清楚呢？
　　回答是否定的。也就是說，是不太清楚的，甚至是很模糊的。
　　因此，此時他們的“竹子”的概念就隻能是黑板上老師掛著的那幅畫。也因此，他們問的“像不像”指的就是像不像那幅畫。
　　既然有“像不像”的發問，就一定有一個可依據的樣板來評判“像”還是“不像”。
　　當一個人從小就反複接受這種模式的訓練，久而久之就會習慣性的以“像不像”樣板來要求自己。
　　隨著年齡的增長，“像不像”的問題可能也會與現實生活聯係在一起。也就是說，到了一定的年齡，“像不像”的問題，就可能含有“像不像”生活中的竹子的疑問，而不僅僅是“像不像”那幅畫了。
　　但是，由於這種訓練往往培養的是一種比照式的邏輯思維或線性思維，很多人就又會從現實生活中的竹子回到現存的許多優秀的“樣板”般的竹子國畫中去。
　　用理論性的術語來說，就是動力定式導致的定向思維。
　　當孩子們以“像不像”來發問時，我們做家長或老師的也往往以“像不像”來回答孩子。隻不過我們的“像不像”的依據，抑或是老師的畫，抑或是現實生活的實物，甚至兼而有之。有時可能連我們自己也不清楚什麽是依據？
　　總之，要回答“像不像”的問題，一定有一個依據。不然就不可能邏輯地回答“像不像”的問題。
　　美國孩子學繪畫，老師往往不設樣板、不立模式，讓孩子在現實生活到內心想像的過程中自由地“構圖”。因此，才有邁阿密大學繪畫班那群美國孩子的五花八門的不成比例、不講布局、不管結構、無方圓沒規矩、甚至連基本筆法都沒有的“其他糊塗”的畫。
　　也因此，美國孩子畫完回後，隻問“好不好”？不問“像不像”？
　　回答“像不像”的問題，更多的是邏輯思維。
　　回答“好不好”的問題，則完全可以是形象思維。
　　達琳在昆明進行教學交流時，因為看到中國孩子們的畫技非常高，有一次就出了一個“快樂的節日”的命題讓中國孩子去畫。
　　結果，她發現很多孩子都在畫一個同一樣的事物——聖誕樹！
　　她覺得很奇怪：怎麽大家都在畫聖誕樹？開始她想可能是中國孩子很友好，想到她是美國人，就把“快樂的節日”畫成聖誕節。於是，她釋然了。
　　接著她又發現不對：怎麽大家畫的聖誕樹都是一模一樣的呢？
　　再仔細觀察，她發現孩子們的視線都朝著一個方向去，她順著孩子們的視線看去，發現牆上畫著一棵聖誕樹。
　　原來當時已近聖誕節，那是學校為了給達琳營造一個友好和諧的氣氛而畫的。
　　於是，達琳把牆上的聖誕樹覆蓋起來，要求孩子們自己創作一幅畫來表現“快樂的節日”這個主題。
　　令她深感失望、更感吃驚的是，把那牆上的聖誕樹覆蓋起來以後，那群畫技超群的孩子們竟然抓頭撓腮，咬筆頭的咬筆頭、瞪眼睛的瞪眼睛，你望我、我望你，冥思苦想、痛苦萬狀，就是無從下筆。
　　達琳看到這個尷尬的場麵，知道這樣下去可能會是一個不愉快的收場，隻好又把牆上那幅聖誕樹揭開……
　　達琳的例子，深深地震動了我！
　　我開始仔細觀察兒子，我發現無論我們給他什麽畫，他幾乎都能惟妙惟肖地畫下來，或者說“拷貝”下來，“克隆”下來。但如果要他根據一個命題自己創作一幅畫，那就難了。因為我們的訓練模式是：
　　黑板學生的眼睛——經由學生的手把黑板上的樣板“畫”下來。
　　由於沒有“心'的參與，這隻能是一個簡單的由眼睛到手的過程，可以說那是一個類似”複印“的過程。
　　長此以往，他的繪畫過程就僅僅是一個由眼睛到手的過程。因此，他的眼睛裏有畫，心裏沒有畫。
　　眼睛裏的畫隻能是別人的畫，隻有心裏的畫才是自己的畫。
　　由於在他的眼裏隻有別人的畫，於是在他心中就很難創造出一幅自己的畫來。也就是說，如果不能在自己的心中”創造“出一幅自己的畫來，就隻能重複別人。
　　怎麽樣才能啟發他內心的創造靈感呢？
　　我認為隻能從他內心的形象思維著手。
　　一次，我讓妻子和兒子都畫同樣的一幅老鷹國畫。表麵上看，兩幅畫都很”像“。我讓他仔細看看到底有什麽不同？
　　他說：“媽媽的老鷹很溫和，有點像鴿子，最多像公雞，看了不怕人。我的呢，我的老鷹很凶猛……”
　　我告訴兒子，這就是他形象思維的個性，表現了他內心對事物的理解的特點。
　　我還告訴他，如果我要畫兒子，我可以照著他的相片來畫，也可以寫生式地畫對麵的他。但我更想畫的是我數年前離開中國時，正要一頭鑽進車裏，猛地覺得腦後被一股無形的力量在吸引著，回過頭來，隻見朦朧的晨靄中兒子被奶奶抱在手上，睜著兩隻大眼在看我，眉宇間流露的神情與那三歲的“嘟嘟”臉顯得是那樣的不協調的兒子……
　　要畫就畫心中的兒子，而不是照片上的兒子。
　　畫心中的畫才有動人心魄的震撼力！
　　孩子慢慢地“悟”到了一些東西，後來他在美國學校裏與一位采取中國教學法的繪畫老師產生了衝突，這是後話。
　　把技能看成創造，這是許多中國教師認為創造性可以教的原因之一。
　　其實，繪畫是一種技能，是一種可以被創造利用的技能，也可以是一種扼殺創造，重複他人的一種技能。
　　技能是可以由老師傳授的，但創造性是無法教出來的。
　　根據定義，技能是指“掌握和運用專門技術的能力”。
　　據此而論，許多中國孩子具有的是相當好的繪畫基本“技”巧，以及很高的COPY（拷貝）的“能”力，但欠缺基本的創造力。中國傳統文化的“教”
　　什麽是中國傳統文化的“教”的概念？
　　在討論這個問題前，讓我們先來看“訓練”這個概念。
　　根據《現代漢語詞典》的定義：訓練是“有計劃有步驟地使具有某種特長或技能。”
　　從上述定義來看，“訓練”的概念至少有兩個特點：
　　一是有一定的模式讓受訓者重複地“練”以達到預期的要求。
　　二是未明確規定或限製受訓的對象必須是人。也就是說，被訓練者可以是萬物中最聰明的人類，也可以是貓狗馬牛等動物。
　　寫到這裏，我就忍不住要以狗的訓練為例。
　　我們家養有一條非常可愛、非常通人性的德國獵狗與英國牧羊犬的混血型大黑狗，英文名字叫“LUCky”，即“吉祥”的意思。如音譯成中文，就有點不太好聽，與“垃圾”的音有些相似，我們還是叫他“吉吉”吧。
　　吉吉之通人性，簡直到了難以讓人相信的地步，也因此成為我們家的第四個成員。
　　1997年夏天，妻子和兒子回國去了，我和吉吉留下看家。開始幾天，每到黃昏，吉吉就坐立不安、失魂落魄地在門口走來走去不肯回家。看那樣子實在可憐，我就到寵物商店買回來價值約3美元一聽的罐頭，哄著他吃。慢慢地吉吉也有了人類的通病——遺忘。
　　一天，我與兒子通越洋長話，兒子問及吉吉，我把上述情況告訴兒子，兒子很有些傷感。
　　吉吉聽到我在電話裏提到它，就磨磨蹭蹭地挨到我身邊。
　　於是我突然來了靈感——讓兒子與吉吉通兩句越洋電話。
　　當聽筒放到吉吉的耳邊，地球那邊傳來兒子呼喚吉吉的聲音：“吉吉，吉吉，你聽到了嗎？我是礦礦，你想我嗎？我天天都想你！不要難過，還有兩三天我就回去了……”
　　吉吉一聽，就跑到門邊，伸出小爪子扒呀扒的，還嗚嗚地哭……
　　我把這情景告訴地球那端的兒子，誰知道兒子也流了一夜的淚。
　　這麽通人性的吉吉卻有一個壞毛病，就是在礦礦比賽足球的時候，亂喊亂叫像個沒教養的賴狗。
　　每次礦礦去比賽足球，吉吉是我們家最積極的一個。兒子一開始穿足球襪、足球鞋，吉吉就躥前躥後，急不可耐地鳴鳴呀呀鬧著要走。
　　在美國，一般都要送狗上專門的“狗校”受訓的。由於這是我們養的第一條狗，有關規矩不太懂，說是給礦礦的12歲生日禮物，實際是養來看家的。
　　在大多數中國人的眼裏，狗就是狗，低人一等，根本不可能像有些美國人那樣，讓狗也似人般有模有樣地上桌就餐。
　　據說，在狗的眼裏，“人”也被看成狗，是其同類。也就是說，當家裏的狗與人同處的時候，它把人都看成了它的兄弟姐妹或長輩。當它把我們其中一個當成“狗王”來崇敬時，它會四腳朝天，收縮前爪，朝這個“狗王”翻肚皮的。這種崇敬狗王，看家守院，追逐獵物等等行為都是與生俱來的，不需後天的訓練。而許多良好的行為是要送到狗校訓練才能形成的，但光送狗去還不行，還得要那位被狗尊為“狗王”的人一同到狗校受訓。
　　在我們家，我就是那位榮幸地被吉吉尊為“狗王”的人。首先，我壓根兒沒想到要送吉吉去狗校受訓，能崇敬“狗王”，看家護院，就算盡心盡職了，還能奢望什麽？再說，作為“狗王”的我，本來就忙，還能陪狗上學校？！這樣，吉吉就留在家裏自學成才。盡管吉吉非常通人性，但到了外麵，就顯得有點欠缺教養。
　　在我們居住的中西部，一年四季，除了冬季，社區都要組織孩子們比賽足球。比賽往往在周末進行，賽場又多選在公園內，有時偌大的數十個球場同時進行近百個球隊的比賽，那熙熙攘攘，你來我往的人流，讓你覺得與節日沒什麽區別。
　　這種時候，夾雜在人群中的各式各樣的狗就成了很特別的一族。有的大得像小牛，有的小得比老鼠大不了多少，有的穿衣，有的戴帽，有的跟著主人大搖大擺，有的抱在主人懷裏憨態可掬。但大多數都因訓練有素而顯得很有教養，它們可以靜靜地或趴或坐在主人身邊近兩個小時，隻有在中場休息時，得到主人的允許才躥到場裏去撒歡一陣。
　　我們的吉吉就不太像話啦，礦礦一得球，它就猛地叫喚；我一吆喝或喝彩它就叫得更歡，而且我都停了，它還一個勁兒地猛叫；礦礦一和別人搶球，吉吉更是歇斯底裏地狂吼，恨不得要衝到場內幫它的小主人。
　　我們從別人的眼神中讀懂了無奈和不耐——我們必須訓練我們的吉吉。
　　根據狗校提供的教學錄像帶，我們能夠訓練吉吉在不該叫的時候不叫。說來很簡單，隻有三個步驟：
　　第一，在吉吉叫時，拉住它脖子上的鏈子一勒。
　　第二，狗一停叫，緊接著稱讚說“G000＆堪”（“好樣的”）。
　　第三，給它一點吃的東西以資鼓勵。
　　這三個訓練步驟看似簡單，但實際操作起來就不是那麽回事了。很顯然，勒脖子是“懲罰”，說“Gooddog呐！”（“好樣的”）是口頭“鼓勵”，給點吃的東西則是物質“獎勵”啦。
　　這三個訓練步驟的分寸不好拿捏：脖子勒輕了，被訓的狗不知你在幹什麽？“Gooddog！”（“好樣的”）說得太快了，狗會以為亂叫是“好樣的”；說得太慢了，狗就會被弄糊塗了，又勒脖子又稱讚，到底要幹什麽？給東西吃這種物質獎勵，沒有不行，太多了也會適得其反，狗會為了得吃東西而不惜被勒脖子。
　　這樣反反複複地實施三部曲：懲罰——口頭鼓勵——物質獎勵，吉吉漸漸地被我們“有計劃有步驟地”使其具有不該叫時就不叫的“特長”了！
　　顯而易見，我們對吉吉的訓練是有模式可循的，吉吉必須被動地跟著套子走，以達到訓練之目的。
　　應該說，中美兩國文化對“教練”的理解是沒有太大的分歧的。倒是對“教”有不同理解。
　　本來“訓練”與“教”是兩個不同的概念，但中國傳統意義的“教”卻與“訓練”混淆到了“剪不斷，理還亂”的地步。
　　那麽，什麽是傳統意義上“教”的概念呢？
　　概括地說，就是“傳道，授業，解惑也”。用現代白話文來注釋，也就是（現代漢語詞典）的提法“把知識或技能傳給人”。
　　當然，可能會有讀者問道：“傳道，授業”可以理解為'犯知識或技能傳給人“，那麽”解惑“又指的什麽呢？其實就是指在”傳道，授業“的過程中解決學生產生的疑難或問題。
　　由於中國的傳統文化數千年來從未把學生看作教育的主體，從來隻把學生當成知識的接受器，而不是知識的主人，因此，學生無論何時何地都是被傳道、被授業、被解惑的對象。學生在整個”教“與”學“的過程中，始終處於被動的地位，因而缺乏一種主體意識和主動精神。
　　1998年秋，我接待了一個國內訪美的教育考察團，團長是一位很有思想的大學校長。他曾與我談到：師道應在”傳道，授業，解惑“的基礎上再加上”啟疑“。
　　這個想法毫無疑問是很有見地的。但如果我們不能把學生看作教育的主體，即使加上”啟疑“，也隻能是”教“者在”傳道，授業，解惑“過程中自己主觀的”疑“，或自己主觀假設的”疑“，而不是學生獨立思考、獨立判斷的”疑“。
　　如果我們對照和比較”訓練“與傳統意義上”教“的異同，我們不難發現二者很有些大同小異的意味。
　　我們先來看異的方麵：
　　第一，從”教“和”訓練“的對象看，兩者有所不同。”教“的對象是人。而”訓練“的受訓者可以是人，也可以是動物。
　　第二，從”教“的內容和”訓練“的內容看，也有差異。”教“的內容涵蓋更寬更深。比如，許多知識是可以通過”教“來傳給人的，但無法通過”訓練“來傳給狗。
　　讓我們再來看同的方麵。
　　本來”教“的方式，是點到為止；”教“的內容因為有許多是沒有惟一答案、沒有對與錯之分的（如繪畫欣賞），因此隻要”傳“給對方即達到目的。在許多時候，對方對傳授的內容可接受也可不接受。
　　“訓練”則不同，“訓練”是要使被訓練者掌握某些技能或具有某些特長，無論從形式到內容都具有一定的強迫性，受訓者對此是沒有選擇的，不接受也得接受。
　　這本來是“教”與“訓練”二者之間最微妙也是最重要的區別。
　　如前所述，由於中國傳統文化數千年來從未把學生看作教育的主體，隻把學生當成知識的接受器，而不是知識的主人，因此，我們傳統意義上的“教”就抹殺了“教”與“訓練”這個最微妙也是最重要的區別，使得“教”變成了“訓練”。“教”並非點到為止，而是強迫學生去全盤接受所“教”的內容。
　　新加坡〈聯合早報》1998年10月4目的文章（美國專家認為亞洲大學需要20年才能趕上世界），很值得一讀。
　　美國加州斯坦福大學教務長米凱萊·馬林科維奇博士認為，亞洲的大學若要成為世界級大學，所麵對的限製會比歐美大學來得多。
　　此外，亞洲的大學恐怕仍需要花上20年的時間，才能躍上世界級學府的地位，成為國際知名的大學。
　　她說：“亞洲一些國家如中國至今仍缺乏自由與開放式的追問風氣（freeandopenimpiry）。我們相信，必須等到亞洲地區普遍存在著學術自由風氣，以及能夠進行自由與開放式的追問後，才能有一流學府出現。因為我們絕對相信，學術界應該是自由而且不受拘束的。”
　　所謂提倡“自由與開放式的追問風氣”就是鼓勵獨立思考的批判性思維。而“傳道，授業，解惑”從其方式到內容，學生都別無選擇，不接受也得接受。這樣，本來“教”的對象是有獨立思考能力、獨立判斷能力，有主觀能動性的人，卻成了被動地被“填”的“鴨子”。
　　當我們的教育工作者把“教”混同於“訓練”，還會產生一個隱性的後遺症。比如，“教他用外側踢球”與“訓練他用外側踢球”這兩者所描述的狀況是很相似的，微妙的差別在於“教他用外側踢球”所描述的狀況多指教者與被教者同時在場，而“訓練他用外側踢球”所描述的狀況也包含教練不在場時受訓者按照“計劃和步驟”自己進行的練習。
　　把“教”混同於“訓練”，就會使學生自覺或不自覺地按照一個別人預設的模式、計劃和步驟去達到他人設計的目標。結果，教師或學校的無形外力就會延伸到本屬於孩子的自由發展和思考的空間。
　　把“教”變成了“訓練”，這是中國在貫徹素質教育時必須要改變的重要環節。創造性不能“教”
　　讓我們還是以繪畫為例來分析和闡釋“創造性能不能教”的問題。
　　根據前述定義，“教”繪畫就是把繪畫的“知識或技能傳給人”。
　　我說創造性不能教，首先是因為“知識或技能”與創造性是風馬牛不相及的兩種概念。
　　其次，凡是能傳給他人的，一定是可以重複的，而可以被他人重複的則一定不具有創造性。例如，繪畫的“知識或技能”是可以從A傳給B，又從B傳到C的。
　　君不見，國畫老師不是在十多年前把國畫的“知識和技能”傳給了我兒子，兒子又曾在其美國小學的班上依樣畫葫蘆地教過小朋友三筆兩筆就畫出中國國畫的小雞，喜得也跟著小朋友一塊學畫的美國老師不敢相信就這麽三筆兩筆自己的毛筆下竟然出現了中國畫的小雞而情不自禁地尖叫：“小雞！小雞…
　　正像人的智力不能從老師那裏傳給學生一樣，創造性是潛伏在人的生理和心理層麵的特質，也是無法從A傳到B的。
　　因此，創造性隻能培養，不能教！
　　創造性就像種子一樣，它需要一定的環境：包括土壤、氣候、科學的灌溉、施肥、培養才能發芽、生根、開花、結果。
　　教育工作者就是要去創造這樣一種適合培養學生創造性的環境。
　　我剛上大學一年級時，一位我很敬重的寫作課老師出題讓我們寫”論說文“。剛從工廠到大學課堂來的我，根本沒顧忌什麽條條框框，覺得怎麽能寫好就怎麽寫，想怎麽寫就怎麽寫。結果，我的文章得了滿分。那時，似乎有個不成文的規定，作文最高分是85分，86分就是破格了。這位老師在講評優秀作文時，我記得很清楚，他提到了我的文章，說是”允許不同風格，鼓勵不同風格“，提到缺點時，又說”在議論方麵，再加強一些就更好了“。83分是不錯的了，但沒有得85分，因而沒能作為範文印出來給各位同學欣賞，總覺得有點耿耿於懷。
　　後來，我留校當老師，頭幾年教的就是寫作課。當我教到”論說文“一節時，突然想起我大學一年級時的那篇論說文。翻來一看，嚇出一身冷汗！倘若用正規的論說文的條條框框來套的話，那怎麽是一篇論說文呀？是篇四不像，要不及格的。
　　於是，我也在課堂上允許不同風格，鼓勵不同風格。
　　在那種時候，能有這樣的老師，實在是三生有幸。我常常想，若是我那篇四不像的論說文被”槍斃“了，不知會對我後來的人生道路產生什麽影響？
　　所以說，創造性是鼓勵出來的，是培養出來的。她需要生長環境。
　　美國教師達琳·葉格在昆明作學術交流時，中國的教師曾問她：“如果鼓勵學生的創造性，學生畫出藍色的太陽、方形的太陽等等有違常理的東西怎麽辦？”
　　我在前麵提到，“創”與“造”兩方麵必須有機地結合起來。所謂“創”就是打破常規，所謂“造”就是在打破常規的基礎上產生出具有現實意義的東西。不打破常規，無所謂“創”；不“造”出具有現實意義的東西，隻能是天花亂墜的想入非非。
　　既然創造性或創造力是指能打破常規去產生出具有現實意義的東西之特性或能力，要培養學生這種創造的特性和能力，首先要鼓勵學生的“創”，如果我們事先已把“創”扼殺在搖籃裏，哪裏還能有“造”呢？！更何況藝術的創造並不能簡單地與現實劃等號。允許藍色的太陽、方形的太陽出現，才能鼓勵打破千篇一律的常規舉動。
　　至於藍色的太陽或方形的太陽是不是能升上藝術的殿堂去展現其藝術的生命力，似不應由小學老師過早地作出判決。
　　沒有對常規的挑戰，就沒有創造。而對常規的挑戰的第一步，就是提問。
　　這就是為什麽我的美國教授總是愛說：“沒有提問，就沒有回答。一個好的提問比一個好的回答更有價值！”
　　我欣賞他的哲理性語言，我更讚賞他在營造培養創造性的環境！

又一個尷尬的問題
　　我曾在國內的學術報告會上詢問過上千名中、小學校長和師範院校的教授、學生：“為什麽在我們國家，允許用左手吃飯、左手幹活、左手打球，甚至左手做一切事情，隻有一樣例外，就是不允許左手寫字？作為中、小學校長，你們禁止學生用左手寫字，作為師範院校的教授——研究教育理論的專家和師範院校的學生——未來的新一代老師，你們有沒有想到過允許學生用左手寫字的問題？為什麽不允許學生用左手寫字？理由是什麽？據說用左手寫字是大逆不道，為什麽？請在座的各位回答我的問題！可以當場回答，也可以事後討論，更歡迎把你們的想法寫在字條上遞上來……”
　　每到這種場合，我都要停一會兒，等待反饋。每次我都可以感受到這個問題在相當一部分人中產生的震撼力！但每次都沒有人當場回答這個問題，也沒有人遞紙條上來談這個問題，事後亦無人與我探討這個問題。
　　不但在國內那些個左撇子不用左手寫字。據我所知，在台灣也不允許用左手寫字。
　　1987年底，我到美國駐廣州總領事館申請簽證，當時我申請的是H－1簽證，那是美國政府發給特殊人才的簽證。到美國後發現美國公司、大學、研究機構給他們雇傭的人才多是申請這種簽證。但在當時，直接從中國申請這種簽證的非常少。以致廣西區外事辦公室不知給我填什麽表格才好，最後來了個大包圍，幹脆把所有能找到的表格都給我填了，到時用得上哪份就遞上哪份。後來，一份也用不上。那個禿頭的美國男領事，狐疑地上下打量了我一番，才不太情願地遞給我一份表格，讓我填好了，第二天再來麵談。
　　我意識到問題的嚴重性：當時我才36歲，講師還是剛剛“破格”提拔的，學位僅是學士，還是廣西民族學院的。怎麽能算美國政府看得起眼的“特殊”人才呢？恐怕得跟領事來兩句壯語以示“特殊”，但插隊時學的壯話都丟得差不多了。看來第二天的麵談將會很艱難。我設想了種種可能和各種應對的方案……
　　誰知第二天，麵談的女領事沒問幾句就簽發H－1簽證給我。這種意外本來就夠意外的了！但更使我意外的是這個女領事是用左手寫字給我簽發簽證的！這是我有生以來看到的第一個用左手寫字的人。當她抬起頭來遞材料給我的時候，我發現她很平常，沒有什麽與人不同的地方！
　　到了美國後，我才發現用左手寫字者大有人在。有的很正常地把左手擺在左邊往右寫；有的把整個左手擺在上方，手腕彎過來寫；有的幹脆整個左手擺在下方進行書寫。我注意到，1996年競選總統的三位候選人中，得票最高的兩位，布什和克林頓，都是用左手寫字的。
　　在中國如果用左手寫字，恐怕連小組長都不會選得上的。
　　如果你告訴美國人：中國人都用右手寫字，沒有一個人用左手寫字，美國人會認為那是新（天方夜譚），沒有人會相信你！就像你不會相信在美國有許多人用左手寫字一樣。
　　其實，下麵我要討論的不是用左手或右手寫字的形式問題，而是這種形式掩蓋著的我國素質教育的誤區，或說盲區。中華民族的迷惑
　　中國的教育到底行不行？
　　這是一個很能迷惑人的問題。我們可以從宏觀和微觀兩個方麵來看其迷惑性。
　　首先，從全國的角度來看這個問題。
　　如果說中國的教育不行，為什麽中國的中學生年年能擊敗眾多對手，獲得國際奧林匹克競賽的各種個人獎和集體獎？如果說中國的教育很棒，為什麽自從諾貝爾獎設立以來，沒有任何一個中國高校能培養出獲諾貝爾獎的人才？這是不是發人深省的、中華民族的一大困惑？
　　然後，我們還可以從一個小一些的角度思考這個迷惑。
　　如果說中國的教育不行，為什麽曾在中國受過教育的留美學生的孩子們，在美國的學校裏大多都能出人頭地，風頭十足？
　　我兒子在其他同班的美國小朋友還在捏著指頭學算十以內的加減法時，已會多位數乘除法，令其美國同學羨慕得很，也讓其美國教師頭痛得很。上課時他不是講話，就是搗蛋，“或是給老師出難題。老師的問題還沒提完，他就搶答出來了，其他小朋友根本沒有思考的機會。如果規定要舉手才能回答，有時他也舉手，你不選他回答，他就講他的話，不配合老師的教學；老師抽著他回答，他就出怪題、出難題來回答老師的問題。
　　比如有一次，老師問：“六減三等於幾？”
　　他高高地舉起了手，大概他已經多次舉手，老師為保護他的積極性，就挑了他來回答。
　　結果，他回答說：“六減三等於二十一除七！”
　　弄得老師不能說他錯又不能說他對。你說他錯，沒有道理；你說他對，其他小朋友就要問：二十一除七是什麽意思？於是，老師就陷入兩難的境地：解說不是，不解說也不是。
　　後來，老師不得不讓他幫改一些作業，有時候幹脆榮譽性地送他到圖書館去幫幫工。當然，也有的老師采取壓製的辦法，讓幾個女同學圍著他坐，使他難以“亂說亂動”。
　　那些從中國出來的孩子們，無論是農村小學來的，或者在國內讀的是慢班，大多數也能風光一番。
　　現在，兒子上八年級，相當於國內的初二，但每天清早6：29，他必須到屋外去等高中派來接他的校車，到高中去上幾何課，然後再由高中派車送他回初中去上其他課程。即使跳級到高中上幾何，他在班裏也是前幾名，覺得很輕鬆。到高中上幾何沒幾天，就有高中的大同學來找他，讓他幫做作業，每次給他兩美元。他很得意地回家對我們說：“我不是不想積錢買電子遊戲機的軟件，我是怕害了這個高中同學……”
　　像這類跳級學習的情況，不僅僅發生在我兒子身上，還發生在許多中國留學生的子女的身上。但是，這些在美國中、小學的跳級生若回到中國恐怕都會成為留級生！
　　為了吸引留學生回國，許多用人單位開出不少優惠條件，諸如工資、住房等等。其實，影響留學生回國工作的一大尷尬，就是回國後，他們的子女在學校很難再跟得上國內其他小朋友。有的實在跟不上，以致不得不輟學。
　　這是不是能證明中國的教育很棒呢？
　　如果這能證明中國的教育很出色，為什麽每年沒有大量的歐美學生去中國學習現代科學或新理論，反而是大量的中國學生留學美國及留學歐洲呢？為什麽中國的留美學生本身學到了許多新知識、新理論，學有所成才歸國；但其子女（那些小留學生們）跟著回去卻又跟不上班呢？
　　如果說美國的教育不如中國，為什麽美國的科技發達，中國的科技落後？為什麽美國學者贏得的諾貝爾獎最多，而中國無任何人獲得過諾貝爾獎？
　　要從理論上解開這個迷惑是一件很困難的事情。我曾經考慮要不要放養下麵的理論分析，因為我在“引言”裏說了“無意把這本小冊子寫成讓美國教授都頭痛的哲理論著”，但這個中華民族的迷惑，又實在是許多人的心病，不得不寫！
　　為此，我盡了最大的努力使理論分析通俗化，敬請讀者耐心往下讀！如果實在感到艱深枯燥，可以選例子來讀，例子都是很有趣的。當然，也可以幹脆跳到下一部分。等讀完全書，再回頭試一試。人有哪四種行為？
　　當然，我們不能以是否獲得諾貝爾獎來作為衡量一個國家的教育是否發達的惟一標準。其實，能獲得一定數量的諾貝爾獎的國家，其教育一定會具有一定水準；但尚未獲得諾貝爾獎的國家，不一定其教育就不行。更何況我們不能完全排除諾貝爾獎評審委員會裏的某些人，是不是存在某些偏見？
　　然而，有兩點是可以肯定的：
　　第一，科技發達的國家，教育一定發達！
　　第二，教育落後的國家，科技一定落後！
　　應該怎樣評定我們國家的教育呢？
　　我認為，鑒於中國教育的具體狀況，我們應該清醒地認識到一點：要判斷一個真正的勝利者，隻能是在終點，而不是在起點！也就是說，在肯定中國的中學生每年都能擊敗眾多對手而獲得國際奧林匹克競賽的各種個人獎和集體獎的同時，也應該看到這些獎杯或金牌下的陰影。
　　為什麽中學的時候行，成年了就不行？
　　為什麽起點超前，而終點落後？
　　這是不是表明我們的素質教育有缺陷？
　　我們的教育在完善個性、培養創造力、增強獨立性等方麵有沒有值得反思之處？
　　美國有一個著名而獨特的學者，叫喬治·赫伯·米特（o見默HerbertMea）。在某一方麵來說，他有些像中國的孔老夫子。即一生未著書立說，死後由他的學生們根據課堂記錄去歸納、總結，整理出好些部著作。學生們對他的一些觀點的不同理解，也引發激烈的爭論。
　　米特有一個最具影響的觀點：即人的自身是由“我”（英語的“Me”）和“自我”（英語的“I”），這兩部分組成。
　　為便於理解，我們可以簡單地把“Me”看作是人所扮演的社會角色，把“I”看作是人本身。
　　也就是說，每一個人都是由他所扮演的社會角色和他的自身這兩部分組成的。
　　我雖不甚同意他對“Me”和“I”之間的關係的解說，但我也認為：人的行為是有兩元性的，即由“獨立行為”和“角色行為”這兩部分組成。
　　請看如下橫坐標：
　　獨立行為——角色行為
　　我們可以用演員和角色的關係來作比喻，以說明“獨立行為”和“角色行為”的關係。
　　角色的思想、言行、舉止都是由劇本和導演規範好了的。說什麽？做什麽？想什麽？必須依照劇本的規定，聽從導演的安排，絕不允許有出格的“亂說亂動”。
　　而演員自身的言行舉止，則是受製於演員自己的人生觀。道德觀和價值觀等。演員自身的言行和他所扮演的角色的舉止可能是一致的，也可能是不一致的。當演員自身的思想和他所扮演的角色有矛盾衝突的時候，演員必須控製自己，服從劇本的規範和導演的安排，去演好角色。
　　比如，如果由我登上舞台去扮演“雷鋒”這個角色的話，我可能會認為雷鋒的“新三年，舊三年，縫縫補補又三年”的觀念已不適應市場經濟的發展，但作為演員，我必須控製自己，按照劇本和導演的要求把雷鋒這個角色的一言一行演好。
　　倘若我們把社會當作一個大舞台，我們每一個人都在社會這個大舞台上扮演著各式各樣的角色。如果你試回憶一下今天你遇到的幾個人，你可能會發現你已經扮演了幾個不同的角色：和A會麵時，你是以家長的身份出現與A這個學校領導交談的；碰到C你又成了B在機關單位的上司；而與C在菜市相遇時，你們又是鄰居和朋友……
　　每一個社會，每一種文化，對各種社會角色都規範了一整套角色期待和行為準則，老師該做什麽？學生要怎樣做？家長的言行舉止應該怎樣？都是有規定的。
　　但人之所以是人，就是因為人是有思想的，人與這些角色期待和行為準則有和諧的時候，也會有不和諧甚至衝突的時候。
　　這就是人的行為的兩重性。
　　為了更好地解釋人的行為的兩重性，讓我們來看一個例子：
　　美國的許多超級市場為了招攬顧客，每到周末就提供各式各樣的免費試吃的食物樣品，工作人員還穿紅戴綠地或現場烹調、或分發食品、或散發各種折扣票……弄得像節日一樣。孩子們是最喜歡這種場合的啦，左手的還沒吃完，右手又抓滿了。
　　每一個母親都無奈地感歎自己的兒女：“吃的東西，總是別人家的好廣
　　別看孩子們在店裏吃得津津有味，你真回家煮給他們吃，就得低三下四地求爺爺告奶奶了。
　　兒子小的時候是很喜歡在周末跟我們到超級市場去的，節目之一就是嚐那些免費食品。但也有幾次，他主動要求自己留在家裏。
　　我們覺得有些奇怪，就在假裝上車後又悄悄回到窗邊，觀察他到底做些什麽？
　　從窗外觀察，我們終於發現：原來他是想從”父母“與”兒子“的角色關係中解放出來一下，自己一個人自由自在地在沒有任何角色關係約束的氛圍中輕鬆一下，或者做自己想做的事。
　　與我們在一起，他就得扮演”兒子“的角色，言行舉止就得遵循這個角色的規範。
　　獨立的行為與扮演”兒子“這個角色的言行，表現的是人的行為的兩重性。
　　語言是文化的載體，語言也是社會現象。
　　如果我們仔細比較英語和漢語，我們不難發現西方文化特別推崇”自我“（”I“），而不是”我“（”Me“）。因為”I“在句子的任何部位都必須大寫，”Me“隻有在句首時才有大寫的資格。顯然，西方文化特別推崇自我，而不太重視角色。
　　這就難怪，挪拉在離開”玩偶之家“時，赫爾默說：“請記住——你首當其衝的是妻子和母親！”
　　娜拉說：“我再也不信這一套了。我相信在我是妻子和母親之前，我首先是一個人！”
　　看看漢語就更有趣，幾乎所有人稱都與人有關，惟獨第一人稱例外。
　　比如，“他”是“人也”，“你”是“人爾”，“她”是“女人也”。即使第二人稱的尊稱“您”和表示人稱的複數的“們”，也都與“f”直接有關。
　　然而，根據顧頡剛先生的考證，第一人稱“我”的古代象形字是一尊刑具，與人本身沒有直接關係，隻是間接的有關，是懲罰人的工具。
　　為什麽惟獨“我”字與人本身沒有直接關係呢？
　　中國文化把“我”看作“自私”（連日本也受中國文化影響，把“我”字寫成“私”字），即為萬惡之源，難怪得動用“刑具。
　　但社會是由一個個的”我“組成的，如果把”我“都趕盡殺絕，其結果將是連對”我“施用刑具的社會也不複存在。
　　這是一個兩難命題。
　　中國文化巧妙地把”我“分為”自我“和以角色出現的”我“。也就是人的行為的兩元性：“獨立行為”和“角色行為”。中國文化把“我”一分為二後，就推崇角色的“我”，扼殺人本身之“自我”；也就是說，鼓勵“角色行為”，抑製“獨立行為”。
　　這種隻重視角色教育而忽略對人自身的教育的結果，必然是重共性輕個性、重義務輕權利、重服從輕自主、重外在的紀律輕內在的能動。
　　其實，如果我們把“獨立行為”和“角色行為”看成是兩元，即一陰一陽的話，他們是相生相克的。陰陽需要平衡，總是壓抑一元，扶持另一元，就會出現陰陽失調。按照中醫的觀點，陰陽失衡是不正常的、不健康的。
　　依此類推，陰陽失衡的教育，也是不健康的。
　　我在前麵談及中國的學校不允許用左手寫字的問題。其實，用左手寫字是一些人的天性，強迫他們用右手寫字，實際上是壓抑了他們的天性。
　　表麵上看，這隻是一個用哪邊手寫字的小問題，其實質是壓抑個性、抑製人格發展的問題。它的表麵結果是形式上的整齊劃一，它的內在結果是造成了無形的內傷。
　　可能有人會認為我是言過其實，甚至是危言聳聽。
　　在這裏，我可以舉出一個大家都看得見的有報反證：在中國所獲得的國際體育競賽的冠軍中，有沒有左撇子們的功勞呢？這是不言而喻的。可以這樣說，如果我們強迫楊陽用右手打球，在國際羽毛球賽的曆史上，中國就少了幾麵獎牌甚至幾等獎杯！
　　如果沒有左撇子，足球、籃球、水球等就沒有了左邊鋒和左邊衛，這球還怎麽打？就根本沒法打了，更退論冠軍啦！
　　或者反過來說，如果我們強迫鄧亞萍換一邊手打球，中國的金牌是不是要少掉好幾麵？金杯是不是要少掉好幾尊？
　　這些有形的事實，都可以有力地反證：中國教育因壓抑個性已造成了無形的內傷。
　　我在這裏不是強調用左手還是用右手寫字的形式問題，而是要指出壓抑個性給中國教育帶來的無形內傷。
　　不是去研究形式，而是去研究這種形式帶來的後果。
　　人的行為是具有兩元性的，同時人的行為又具有兩重性。
　　請看如下縱坐標：
　　有意識行為
　　無意識行為
　　有意識行為是指主動的、有預謀的、經過深思熟慮的行為。
　　舉個例子。自從礦礦八年級的自然科學課老師無緣無故或者是心存偏見地給他的研究匯報成績定為F以後（請看《孩子能不能對長輩說'不“》一節），礦礦非常不喜歡甚至看不起這位老師。班上好幾個平常學習挺好的學生，都成了調皮搗蛋的角色。因為孩子們認為：這位老師有偏見，故意給他們低分，知識有限，誤人子弟……
　　有一天，礦礦和他的好朋友麥德決心考一考或者說”整一整“這位老師。
　　一般來說，美國的老師甚至是教授都比較能坦然地正視自己的缺陷。大概是學生反映這位自然科學課老師沒有”料“，太強烈、次數太多，於是，她就有意無意地走到另一個極端，總不願在學生麵前顯得無”料“。
　　孩子們大概是捉住她的這個心理，就設了個圈套：先由麥德假裝向老師請教一個難題——那是一個從其他自然科學教材上找來的似是而非的難題。趁老師一時答不上來時，礦礦就故意走過來說：“麥德，走，出去玩！”
　　麥德說：“等一下，我有問題要問……”
　　礦礦說：“啊，這個問題我懂，昨天我剛看了書，就是……
　　其實，礦礦故意給一個錯誤的答案。
　　他們的設想是，如果這個老師真是濫竽充數的，她就會順著礦礦的答案走。如果她真懂的話，她就會矯正那個錯誤的回答。
　　誰知，這位平庸的老師在支支吾吾中，竟然像擺脫困境一樣順勢附和礦礦的”答案“……
　　在這件事情上，麥德的提問和礦礦的回答都是有意識的行為，都是主動的、有預謀的、經過深思熟慮的行為。
　　無意識行為是指下意識的、沒有預謀的、本能的行為。
　　那位平庸的老師，一時答不上麥德的難題，慌亂間順勢附和礦礦的”答案“，是下意識的、沒有預謀的、本能的行為。
　　有意識行為與無意識行為的最根本區別在於：有意識行為具有明確的目的性，並有計劃去達到它。無意識行為也可能帶有潛在的目的，但它卻沒有計劃和步驟，也沒有預計到行動的結果。
　　顯然，無論是麥德的提問還是礦礦的錯誤回答，都是具有明確的目的性，並有計劃或步驟去達到它的。而那位老師一時答不上麥德的難題，慌亂間順勢附和礦礦的”答案“，雖然可能帶有潛在的目的，但卻是”沒有計劃和步驟，也沒有預計到行動的結果“的。
　　當我根據自己研究的這些理論，把上述的根坐標和縱坐標交叉起來，就能較清晰地顯示出我國素質教育的盲區。
　　請看如下我稱之為”人的行為兩元性與兩重性的交叉圖解“：
　　有意識行為獨立行為一──────－x角色行為
　　無意識行為
　　第1區我稱之為”直覺行為“，即獨立——無意識行為。
　　這是指那些正常的、可理解的、幾乎是”本能“的反應。也就是說，那些無角色意識的、無預謀的、沒有經過深思熟慮的行為。
　　例如，學生在課堂上說話，在很多情況下這可能是無預謀的、沒有經過深思熟慮的，並且沒有考慮到”學生“這個角色的行為規範的行為。
　　第2區我稱之為”習慣行為“，即角色——無意識行為。
　　這是一種內在的、無意識的、無預謀的、不需經過深思熟慮的角色行為。
　　比如，相當多的學生在發現自己的想法或答案與老師不一致時，在”老師總是對的“或”學生必須遵從老師“等等觀念的指導下，連想都不想就放棄了自己的想法或答案去認同老師的想法，或接受老師的答案。
　　第3區我稱之為”確認行為“，即角色——有意識行為。
　　這是一種基於自己的角色地位的社會確認行為，即經過深思熟慮的、有預謀的、有明確的目的性，並有計劃去達到該目標的角色行為。
　　我們在上麵談到有相當多的學生，在發現自己的想法或答案與老師不一致時，連想都不想就放棄了自己的想法或答案去認同老師的想法，或接受老師的答案。這是”習慣行為“，即角色——無意識行為。
　　然而，當有些學生經過深思熟慮後，想做一個”好“學生或”乖“學生（美國叫”老師的寵物“）而放棄自己的想法或答案去”附和“老師，這顯然不同於角色——無意識行為。這是經過深思熟慮的、有預謀的、有明確的目的性，並有計劃去達到該目標的角色——有意識行為。
　　中國的學生和教育工作者非常頻繁地出入並活躍於這個角色——有意識行為區域。
　　第4區我稱之為”自主行為“，即獨立的——有意識行為。
　　這是一種不被角色規範所約束的獨立的超然行為。
　　比如，在1991年的海灣戰爭正值高潮時，美國總統布什到沙特阿拉伯看望美國士兵。
　　一些美國士兵向布什：“什麽時候我們可以回家？”
　　這種發問，就是一種不被角色規範所約束的“自主行為”。因為作為“士兵”這樣一個角色，在戰爭打得正激烈時，是不應該問他們的最高統帥“什麽時候才能回家”這樣的問題的。但這也反映出這些發問的美國士兵相信他們應該有自己的獨立性去考慮他們個人的權利。或者說，他們在執行土兵的角色義務的同時，也有獨立自主的思考。
　　當然，那些選擇投降或反戰的伊拉克士兵所采取的行動，就更是超出角色期待和角色行為規範的“自立行為”了。
　　在這裏我想強調一點：我所劃分的這四個區，隻是用於區分人類的不同行為及其特點，並不表示某一行為就比另一行為好。
　　換言之，“自主行為”可以是一種好的行為，也可以是一種不好的行為；另外，“自主行為”隻能說是不同於“確認行為”，而不能說“自主行為”是正確的，“確認行為”是錯誤的。
　　為了更好地說明這個問題，讓我們來看一個例子。
　　我兒子礦礦是在五歲的時候來美國的，那時他一句英語也不會說。
　　上幼兒園的第一天，我們隻教了他最重要的一句英語：“廁所在哪兒？”
　　大約三個月後，一天他從幼兒園回來，很高興地告訴我們，他聽懂了老師的故事。我們不太相信，就讓他複述老師的故事。那是一個關於鹿與狼的童話，表現了典型的西方思維，兒子不可能由中國的故事加以想像而杜撰出來。我們意識到他突然能聽懂了英語。
　　又過了約三個月，我到密執安州參加為期一周的國際會議。回來時，我發現兒子突然會說英語了。
　　當然這種會聽會說，總還是有限的，隻不過由一句不會，到突然能聽懂別人的大意，突然能自己表述個大概，這種質的飛躍，讓人感到突兀和驚喜罷了。
　　隻有到他連做夢都說的是英語——到了用英語思維的境界，那才能說真正懂英語了。
　　由於我們在家裏都說漢語，漢語的表達方式、思維方式對他影響太深，以至於過了一兩年兒子才在“夢裏都說英語”。到了那個階段，他要說漢語，就得將腦子裏的英文思維翻譯成漢語，才說得出來。結果給國內打電話，家裏人就笑他說起中國話來像“皇軍”。
　　兒子在兩種完全不同語言的思維方式和表達方式中的掙紮，是很痛苦的。但那是後話。
　　到美國的第二年，也就是1991年秋天，兒子上小學一年級。班主任（英文叫homroomteacher）是位英語老師，也就是國內說的語文老師。
　　這位班主任嚴肅，話少，與家長打起交道來，態度總是不冷不熱的。礦礦摔斷手，一個星期不上學，她順路來看過一次。
　　從她對家庭作業的設計，可以看出她教書特律。每次家庭作業要達到什麽目的？多少次作業以後要達到什麽水平？都設計得非常科學和嚴謹。而且要求特嚴，第一次不做，讓你拿張很客氣的條子給家長，並且要補做，家長還要在補做的作業上簽字。
　　據說，第二、第三次更嚴厲得多。
　　礦礦漏過一次作業，連我們也“捎帶”上了，沒讓他再挨第二次。
　　據她在家長會上介紹，每一次的家庭作業都有每一次的目的，缺了就會影響整個計劃。
　　這是我在美國看到的最嚴厲、最認真的老師。
　　在這位老師的調教下，礦礦的英語突飛猛進！
　　過去看小說，形容地裏的莊稼長得快，就說夜裏能聽到“爆節”的聲音。這個時候，兒子英語的進步，就像他長個兒一樣，每天都是可以拿尺子來“量”的。
　　但非常奇怪的是，兒子常常流露出不想上學的情緒。
　　有一次，甚至還對他媽媽說：“……我真想從學校跑回家來！”
　　問他為什麽？他也說不出個所以然。看他成績非常好，學得又輕鬆，我們也就沒放在心上。'
　　年中開家長會，旁敲側擊了半天，也不得要領。
　　妻子在邁阿密大學研究生院讀書，係裏的女教授阿萊希歐博士同我們一家交往頻繁，慢慢地我們兩家成了非常親密的朋友。這種親密得不分依我的程度在西方是很罕見的。用中國的俚語來說，是到了可以“拉尿泡飯吃”的地步。
　　阿萊希歐博士是意大利後裔，很漂亮，與電影裏的明星不相上下。她的丈夫有碩士學位，在證券公司任高級主管。兩口子非常善良，都是虔誠的天主教徒。
　　他們把礦礦當成了兒子，走到哪兒帶到哪兒。我們也非常疼愛他們的兩個孩子，尤其是那個金發碧眼的女孩傑西卡，兩天不見，妻子就要念念叨叨了。
　　一天下午，阿萊希歐博士來我們家，還在樓下就嚷開了：
　　“慶賀呀！實在應該慶賀！怎麽你們都不告訴我，礦礦在班裏連續兩次獲得拚寫擂台賽的第一名……”
　　我們是丈二和尚摸不著頭腦，“不是你告訴我們，我們真是一點也不知道。”
　　阿萊希歐博士眨眨那雙帶長長的卷睫毛的大眼，還以為我們是在表現中國人的特有謙虛。
　　我搖搖頭，肯定地說：“礦礦壓根兒沒提過這事兒”
　　阿萊希歐博士沉吟一會兒，說：“那還是對門的動茲教授告訴我的，他兒子大衛和礦礦同班。孩子們回來一說，家長中早都傳遍了。我是今天才知道的……”她微微揚起那條細長挺直的希臘雕像般的鼻子，讓人覺得事態的嚴重：“不行，明天我要找礦礦的老師說說！”
　　礦礦連續兩次在拚寫擂台賽拿了第一名，怎麽會我們什麽也不知道？直覺告訴我們，好像是有些什麽不太對勁兒！
　　拚寫擂台賽，英文叫SpellingBeeCbrltest。比賽辦法是首先全班小朋友全都起立，老師給一英語單詞，能拚寫出來的小朋友繼續站著，寫不出來的小朋友坐下，表示出局。老師再給第二個單詞，依此規則，一次一次比下去，直到剩下的最後一個人，獲得第一名。
　　第一次比賽時，堅持到最後一個的是礦礦。
　　有人不服，老師問還比不比？
　　就又比了第二場，這次拚到最後，隻剩一女孩和礦礦對壘了一陣，最後還是敗下陣來，隻有兒子孤零零地站著“獨孤求敗”。
　　比一次，可能是僥幸。比兩次，結果都是一樣的，最後剩下的都是這個一年前還不會說英語的中國小子！
　　這樣，小朋友啞然了！服氣了！
　　如果我當時在場，我一定會老淚縱橫的，為我的兒子驕傲。
　　可是這個教學有方的老師，竟然不吭一聲。一年多前還隻會結結巴巴地說一句英語：“廁所在哪裏？”的中國孩子，竟然站到最後，把全班說母語的美國小朋友比了下去！
　　恐怕連老師也有些不服氣，才會有第二場比賽的。
　　但第二場，小朋友沒了脾氣，老師才氣不知打從何處出，草草收場。
　　這事，在美國小朋友中傳為佳話，家長們也沸沸揚揚了，我們才曲裏拐彎，三傳五遞地得到消息。該老師不在班上表揚礦礦，沒要求小朋友向他學習，這也罷了！背地裏鼓勵鼓勵他，也讓他知道什麽是好的行為，什麽是要繼續堅持，繼續努力！但老師一聲不吭，以致礦礦並不把這事當成一件什麽難能可貴的事告訴我們，就像天邊飄過的浮雲一樣的沒分量。
　　我終於按捺不住，在學期結束，兒子要升二年級時、給老師打了個電話：請她鼓勵鼓勵礦礦，不然孩子都不知道什麽是好的行為？什麽是要堅持？什麽是要繼續努力？
　　聽筒裏，她沉默了一會兒，同意了。
　　最後，她還是沒有向礦礦提及哪怕隻言片語。
　　其實，兒子並不見得比美國小朋友聰明多少，但為什麽他在一年前不會說一句英語，而一年後能在拚寫擂台賽中擊敗全班說母語的小朋友呢？
　　我發現了其中的奧妙。
　　我弟弟在一家美國公司當工程師，每當國內有考察團造訪公司，都喜歡到他家坐一坐。這時，他常常愛對客人誇張地說，他剛來美時，是個所謂的“三殘人士”：不會說——啞巴。不能聽——聾子、不能看——瞎子……
　　弟弟發現在美國有一種專門為聾子設計的電視設備——字幕機，可在電視上顯示出字幕。
　　這種設備對這種剛來美國的“三殘人士”是很有用的。因為一般成年人學外語，多是讀強於聽，一時聽不懂，可以借助一下字幕。
　　我是不讚成用字幕機的，我認為會使人依賴字幕而忽略聽力的訓練。但妻子卻認為可以借助字幕幫助和提高聽力。於是，我們家買了一台字幕機。
　　我看電視時，我將字幕機關掉，但妻子和兒子卻喜歡用它。
　　美國人因為知道英文單詞的發音，不會太刻意去注意它的拚寫。我們中國人因為不熟悉英文單詞的發音，就會在注意學發英的同時，注意它是怎麽拚寫的？發英與拚寫之間有什麽規律？兒子就是在一邊聽發音，一邊注意字幕機上的拚寫中悟到了一些規律的。
　　如果那個教學很有方的英語老師和我多交流一些，我把這個“奧秘”告訴她，說不定她也能從中“悟”出一些什麽道道來，至少也不必那麽不釋然。
　　我已經強調過：劃分四個區隻是用於區分人類的不同行為及其特點，並不表示某一行為就比另一行為好。
　　我們試用上麵的例子來分析人的四種行為。
　　首先，讓我們來看“直覺行為”，即獨立——無意識行為。
　　我們無法肯定為什麽礦礦的老師在他第一次贏了拚寫擂台賽的第一名後，接著又進行第二場拚寫擂台賽。如果她是在正常心態的驅使下組織第二場比賽，那是第3區範圍的“確認行為”，即角色——有意識行為。也就是說，她是有意識地執行老師這個角色的行為。
　　但是，從她在比賽過程中以及比賽過後的種種行為來看，她是在“直覺行為”，即獨立——無意識行為的驅使下組織第二場比賽的。因為作為“有教免類”的老師，她應該平等地對待每一位學生，而不應該有其他的想法。
　　假設她組織第二場比賽的目的是為了看到美國孩子擊敗礦礦，她的行為是違背“教師”這個角色的行為規範的。如果這個假設成立，她當時的這種反角色行為是無意識的、無預謀的、沒有經過深思熟慮的行為。
　　其次，讓我們來看“習慣行為”，即角色——無意識行為。
　　礦礦在連續兩次擊敗全班美國小朋友獲得拚寫擂台賽的第一名後，他竟然沒有把它當成一件值得告訴爸爸媽媽的好事，而是看作一件可有可免的凡俗瑣事，扔到了腦後。直到我們從別處獲悉此聞，問及於他，他想了想，才淡淡地認證曾有此事。
　　孩子的這種表現是角色——無意識行為。
　　因為，孩子在這個年齡階段，是很崇拜老師的。因此，老師讚揚什麽？鼓勵什麽？往往會對學生產生很深遠的影響。由於老師對礦礦連續兩次擊敗全班美國小朋友獲得拚寫擂台賽的第一名，並無任何表示，既不讚揚也不鼓勵，以致他認為：老師既不讚揚也不鼓勵的事就不是什麽值得回家告訴父母的好事。
　　這種行為與我在前麵提及的，很多學生在發現自己的想法或答案與老師不一致時，就會在“老師總是對的”或“學生必須遵從老師”等等觀念的指導下，連想都不想就放棄了自己的想法或答案去認同老師的想法，或接受老師的答案，是同出一轍的。
　　這是一種內在的、無意識的、無預謀的、不需經過深思熟慮的角色行為。
　　在這件事情上，老師讚不讚揚礦礦，我並不是很在乎；但老師鼓不鼓勵“一年多前還不會說一句英語，一年多後竟能在拚寫擂台中連續兩次擊敗全班說母語的美國小朋友而獲得第一名”這件事，我卻非常在意！
　　因為老師的言行，會影響到學生的“習慣行為”，也就是角色一一一一x意識行為。老師不讚揚，不鼓勵，學生（不僅是礦礦，還包括全班美國小朋友）就可能不知道什麽是做得好的？什麽要繼續努力？
　　再次，我們來分析“確認行為”，即角色——有意識行為。
　　其實，這是日常中最常見、最容易理解的一種行為。比如，在知道這件事後，阿萊希歐博士表示要找老師交談；我打電話去提醒老師鼓勵礦礦繼續努力等等，都是基於“長輩”或“家長”的角色義務和權利，做出的經過深思熟慮的、有明確的目的性，並有計劃去達到該目標的行為。
　　當然，礦礦的老師精心設計家庭作業，並且要求特別嚴格，這些都是角色——有意識行為。這些行為是值得肯定的。
　　但是，如前所述，有些孩子為了當一個“好”學生而放棄自己的想法或答案去“附和”老師，這種“角色——有意識行為”是不應該鼓勵和稱道的。
　　最後，讓我們來研究“自主行為”，即獨立的——有意識行為。
　　根據前麵所下的定義，在這個事件中，哪些是“獨立的——有意識行為”呢？
　　我認為，礦礦的老師在他連續兩次擊敗全班美國小朋友獲得拚寫擂台賽的第一名後，對此沒有任何表示，既沒有公開的讚揚也沒有私下的鼓勵；在我打電話提醒她以老師的身份就此事鼓勵礦礦繼續努力以後，她表麵上答應了我，但“直未就此事對礦礦鼓勵過哪怕隻言片語。
　　作為一個英語老師，她的這種行為是不受角色規範所約束的獨立的、超然的反角色行為。很顯然，她的這種”自主行為“不是一個好的行為。
　　當然，那些在第二次世界大戰中選擇投降或反戰的日本土兵、德國士兵和意大利士兵，他們所采取的獨立的——有意識行為，卻是值得鼓勵或稱道的。
　　簡而言之，用人的兩元性和行為的兩重性的縱橫坐標劃分人的四個行為區，這種劃分隻表現它們的不同，並無好壞之分。
　　換句話說，”自主行為“可以是一種好的行為，也可以是一種不好的行為；我們隻能說”自主行為“不同於”確認行為“，而不能說”自主行為“和”確認行為“孰是孰非。素質教育的盲區
　　一個人的成熟過程為：第1區——第2區——第3區——第4區，這樣一個發展過程。這四個區代表了四個發展階段：
　　第一個發展階段：當嬰兒生下來後，就開始用他的直覺和本能去感知世界：熱的食物會燙人，哭叫能引來食物或安慰等等。在這個時期，嬰兒隻能在第三區從事”直覺行為“。
　　第二個發展階段：當一個孩子會叫”爸爸、媽媽“後，這個孩子可能就開始進人第2區的”習慣行分'（即角色——無意識行為）的範圍。盡管這個時期的孩子可能還不一定理解“好孩子”的真實含義，但他很可能會樂意在爸爸媽媽的指導下去做一個“好孩子”。
　　第三個發展階段：當這個小孩成熟到可以理解“好孩子”的真實含義後，他就會願意遵循“好孩子”的有關角色期待和行為準則去行事。這就表明他已進入第3區去從事“確認行為”（即角色——有意識行為）。
　　第四個發展階段：等到這個人能夠開始反思某些角色期待和行為準則的正確性時，他已有可能進入第4區去進行“自主行為”（即獨立的——有意識行為）。
　　當然，這個成熟過程可能是很複雜的，因人而異的，甚至是反反複複的。
　　如果我們研究這四種行為之間的相互關係時，我們會發現那是非常有意思的。
　　首先，來看看第4區與第3區的關係，也就是“自主行為”與“確認行為”的關係。
　　西方有兩個很著名的管理理論，PHX理論和Y理論。X理論認為人是天生懶惰的，必須加強管理；Y理論認為人是勤奮的，主要是加強引導。
　　這兩個理論的錯誤在於把“自主行為”與“確認行為”絕對地割裂開來。
　　實際上“自主行為”與“確認行為”是互相排斥又相互聯係的。例如，在海灣戰爭中，某些美國士兵的自主欲望是回家與家人團聚，但其角色期待是作為一個忠於職守的再放戰士去攻擊敵人。於是，才會出現一方麵士兵們詢問他們的統帥那些有違戰士角色的問題，甚至不排除某些士兵懷疑海灣戰爭的正義性；但另一方麵，美國士兵沒有任何逃亡或反戰的行為，反而是很出色地執行了海灣戰爭的使命。
　　在中國的教育領域裏，我們也可以看到許多教育工作者，一方麵對應試教育提出了尖銳的批評，要廢掉應試教育的“內功”和“外功”；但同時又很出色地執行了應試教育的各項政策，成為這方麵的“高手”。
　　其次，讓我們來研究第3區與第2區的關係，即“確認行為”與“習慣行為”的關係。
　　如果說“自主行為”與“確認行為”的關係是招生相交的關係，那麽“確認行為”與“習慣行為”的關係則是相輔相成的關係。
　　讓我們來看一個取自《日本、中國和美國三種文化的學前學校》一書的很有意思的例子。這是美國學者拿著錄像機到日、中、美三國的幼兒園錄下的真實鏡頭，然後邀請各方麵的有關人員觀看，並發表評論。作者再把這些鏡頭和評論匯集成書，由美國耶魯大學出版。
　　下麵是該書的作者在中國幼兒園拍下的鏡頭：
　　十分鍾後，絕大部分孩子都已完成了他們的積木造型。老師們就過來檢查孩子們的工作。如果有一個造型完成得很好（也就是說，與圖片一模一樣），這個孩子就被告知去把造型一片一片地拆下來，然後又重新構造這個造型。如果老師發現了一個問題。就會要求孩子去糾正名。
　　從這個例子，我們可以看到：當孩子們按照老師的模型。圖片和說明要求去結構造型時，他們是在“確認行為”的區域裏活動。
　　然而，當一有一個造型完成得很好（也就是說，與圖片一模一樣），這個孩子就被告知去把造型一片一片地拆下來，然後又重新構造這個造型“。老師就是在開始引導，甚至是在推動孩子的行為從”確認行為“的區域到”習慣行為“的區域。
　　由於老師的這種引導和推動不斷地重複和加深，”確認行為“與”習慣行為“的界限在孩子們的心目中就會變得越來越淡。
　　我在前麵的”創造性能不能教“一章裏，已較詳細地談到我兒子的繪畫比美國孩子的顯得”有模有樣“，並且畫完畫都要問”像不像“的問題，這都表明了”確認行為“與”習慣行為“之間存在著相輔相成，甚至相互增強的關係。
　　也可以說是在動力定式或定型動力促使下產生的定向思維。
　　我在一開始建立這套理論時，對第三區的”直覺行為“與第3區的”確認行為“之間的關係的認識，並不是很清楚的。
　　有一天，教授讓我在課堂上討論這個縱橫坐標圖解時，一個擔任學區副督導（相當於中國一個市轄區的教育委員會副主任）的同學說，當他碰到出乎意料的讓人窩火的事情時，他可能會失控而罵人，這時他就會在”直覺行為“與”確認行為“之間，即”獨立——無意識行為“與”角色——有意識行為“之間作掙紮……
　　他的提示，對我很有啟發。實際上，這就是人的要掙脫羈絆的”動物性“與人的要組成和維持社會的”社會動物性“之間的衝突。
　　最後，讓我們來討論第4區與第1區，也就是”自主行為“與”直覺行為“之間的非常有趣的關係。
　　“直覺行為”是人類行為的最初階段，而“自主行為”是人的行為成熟的象征。更有趣的是，這兩者的結合將有助於人的創造性。
　　我們曾討論過，“自主行為”與創造性、批判性思維、反思、獨立性、獨特的個性等有千絲萬縷的關係。
　　但為什麽為了達到創造的成功，“自主行為”又需要與那個還帶有動物行為成分的“直覺行為”結合呢？
　　不少人可能都曾經有過一個相同的經曆：就是我們百思不得其解的某個難題，卻輕而易舉地在夢中解決了！
　　這種現象有沒有什麽道理可尋呢？
　　最簡單的道理是：人在夢中時往往不受製於常規邏輯的束縛。因此，夢幻能夠給人們提供一個打破理智控製的解放思維的機會，這種機會能夠讓人自由自在地組合各種各樣、五光十色的信息，而這些．“牛頭不對馬嘴”的五花八門的信息組合在理智的控製下是絕不可能產生