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中國傳統教育哲學及其弊端

(2012-07-16 22:05:18) 下一個

(2012-07-17)


 
● 鄭永年

  討論中國今天的教育哲學問題,避免不了中國傳統教育哲學問題。中國傳統的教育哲學是怎樣的呢?討論教育哲學不能過於抽象,而應當回答“誰的教育哲學?”這個問題。這裏,我們首先應當關心的是教育者和知識界的教育哲學,因為這個群體是教育的主體。無論是知識傳授還是知識創造,這個群體的教育哲學是決定性的。那麽,傳統上,誰是教育者呢?

  傳統道家有針對其弟子的教育哲學,但沒有發展出針對社會的教育哲學。道家強調個人道德的發展,但沒有社會教育哲學,主要有兩個原因。第一是道家對社會少有關心。道家向往的是與世界隔離的生活,這個群體以山林樹木為伴。這就決定了這個群體不可能發展出麵向社會的教育哲學。道家因此是一種道地的人生或者宗教哲學。第二,道家也有方法論上的問題。道家關心自然世界,又堅持獨立個性,不依附權力和利益,從這個角度上看,道家是最有可能發展出知識體係來的。但實際上則不然。為什麽?除了不關心社會現實之外,主要是方法論上的問題。知識體係來自主體對客體的研究,但在道家那裏,主客體是不分的。道教堅持人與自然的合一,從今天的角度看,這一思想具有非常的現代性,甚至是後現代性。但因為主客體不分,道家沒有發展出自己的知識體係,尤其是和人類社會有關的知識體係。

  和道教一樣,佛教也有針對其信仰者的教育哲學,但沒有針對社會的教育哲學。這和西方宗教構成了鮮明的對比。西方教育尤其是大學源自宗教,當然從宗教到大眾教育,這是一個複雜和痛苦的過程。中國的宗教沒有演變出大學來。這裏隻是指出這個事實來,並不是說這是中國宗教的錯。宗教的對象是社會大眾,但沒有發展出教育哲學來。從學術上看,這是個很有意思的研究課題。道教不關心社會,很容易理解。但佛教則是非常關心勞苦大眾的,為什麽也沒有發展出教育哲學?這可能和佛教不是一種具有使命感的宗教有關。佛教強調“空”、“出世”等概念,滿足於現實,著眼於“來世”,這使得其不關心現實和改造現實,這和西方具有強烈使命感的宗教形成了鮮明的對比。

中國傳統教育哲學的主導者

  儒家是中國傳統教育哲學的主導者。儒家教育哲學有幾個重要的特點。第一,和關心自然世界的道家不同,儒家既不關心自然世界,也不關心外在世界,即“敬鬼神而遠之”。儒家不否認外在世界的存在,但對此也沒有什麽特別的興趣。中國傳統沒有發展出“形而上”哲學,和儒家的這一態度有關。當然,也正因為儒家的這一態度,中國文化演變成為世界上最為發達的世俗文化。第二,儒家關心的是人們生活於此的這個世界。不過,總體上說,儒家關心的不是解釋這個世界,而是改造這個世界。或者說,儒家是一種規範哲學而非實證哲學,它所關心的是“世界應當如何?”而非“世界實際上如何?”的問題。第三,儒家強調通過政治權力來改造世界,因此把知識和政治、學者和政治家領域緊密聯係起來,即“學而優則仕”。就是說,在儒家那裏,成為對國家有用的士大夫,就是知識分子和教育者的使命。第四,儒家的道德哲學消除了在個人、家庭、社會、國家和世界等領域的邊界。儒家把道德視為是政治的根本,其核心就是“德治”。而“道德”寄存的基礎是家。因此,儒家強調“國之本在家”。這樣,把家庭倫理和社會道德和國家治理聯係起來。“修身、養家、治國、平天下”,從個人到家到國家,它們之間沒有任何邊界。儒學經典《禮記·學記》把教育的社會功能概括為十六個字:“建國君民,教學為先”、“化民成俗,其必由學”。

  著眼於現實政治世界,著眼於政治權力,著眼於人才教育,這些因素使得儒家成為世界曆史上最為發達的政治統治哲學。中國傳統社會的“士大夫”階層是最職業和專業化的。不過,同時儒家的教育哲學對中國教育和知識生產本身產生了很多問題。

  第一是規範性教育哲學,而非實證性教育哲學。儒家過於強調“應當怎麽樣?”使得其在很多方麵過於理想,不考慮其所提出的理念能否在現實世界實現。在儒家那裏存在著一個非常深刻的內在矛盾,那就是,一方麵有強烈的意願改造社會,建設一個好社會,但另一方麵因為僅僅從規範出發,對現實社會到底是怎樣的沒有深刻的認識,結果儒家改造社會的努力往往很成問題。在沒有對現實世界作解釋的情況下,又如何能夠改造世界呢?儒家教育哲學沒有發展出能夠解釋中國社會各個方麵的知識體係來,哲學始終停留在規範層麵,和現實社會並無多大的關聯。尤其是當現實社會的發展不能吻合儒家的理想時,士大夫階層不是隨時修正自己,更多的是積極幹預和阻礙社會變遷。儒家缺少社會進步觀念,其自身的變遷往往遠遠落後於時代的變遷。

  第二,儒家的教育過程過“硬”。儒家強調教育沒有錯,但儒家的教育過程是一個非常艱難的過程。理論上人人可以成儒,但實際上隻有極少數人可以成為儒。一個人的“儒化”的過程,也就是儒家的灌輸過程,顯得非常“硬”。這個過程遠比在西方個人宗教化的過程要困難得多。西方的宗教是針對大眾的,而儒家的對象是精英。西方人稱儒家為“儒教”顯然不是很精確,因為儒家充其量是精英宗教,或者更確切地說,是一種意在塑造政治精英的“宗教”。 

      第三,與之相關,儒家所提倡的“有教無類”那麽先進的思想並沒有在中國開花結果。和西方相比,中國文化中並不強調民族、種族、宗教、階級等等在西方決定一個人身份的因素,而是強調教育在塑造人的過程中的作用。在中國,社會成員隻有“受教育”和“沒有受教育”之分;進而,每一個人不僅有權利接受教育,並且也能被教育好。但為什麽中國傳統沒有發展出類似西方的大眾教育呢?這和儒家社會化過程的困難有關。西方從中國學到“有教無類”的教育思想,並很快孵化出大眾教育的思想。西方的宗教是麵向大眾的,“有教無類”非常吻合西方的宗教精神。

沒有確立知識的邊界

  第四,更為重要的是邊界和專業主義問題。知識應當是沒有邊界的,什麽東西都可以成為研究對象。傳統儒家教育哲學是有邊界的,即著重於政治或者統治哲學,而忽視其他方麵的研究和教育。另一方麵,儒家教育哲學則沒有確立知識的邊界,尤其是和政治領域的邊界。它強調學者對政治的參與,政治和學術之間沒有建立起邊界,經常導致學術和政治之間的關係過緊。從知識體係確立和發展的曆史看,知識的邊界問題非常重要。知識的目的就是知識,就如資本的目的就是更多的資本、政治權力的目的就是政治權力一樣。因為邊界的缺失,儒家也沒有發展出強烈的專業主義精神來。儒家知識分子的功利主義精神過於強烈,沒有“知識的目的就是為了知識”的專業意識。

  第五,缺失獨立性。沒有對知識的認同,沒有明確的邊界,這使得儒家缺少獨立性。在沒有自身的知識體係的情況下,儒家主要想依靠君王來改造世界,這導致了對權力的過度依賴。沒有獨立性也就是不能形成知識分子的自治群體,這對知識分子這個群體和其他領域的關係的影響很大。對王權而言,知識群體是個依附型群體。這個群體千方百計想為王權提供有用的知識,但實際上,所提供的知識實在很有限。很多場合,儒家所提供的僅僅是“統治術”。對其他社會群體而言,儒家往往把自己道德化,在很多場合演變成訓斥人的哲學。儒家哲學裏,社會是具有等級的,即士、農、工、商。儒家把自己放在首位,而這個“首位”主要是儒家認為本身掌握了社會所需要的道德。對社會而言,儒家也沒有進步觀。儒家主要著眼於根據現存的條件優化統治方法,這裏麵是沒有進步觀的。儒家強調統治者要根據現實而變化,但儒家裏麵是沒有追求變化的因素的。因此,儒家也曆來被視為是一種保守哲學。

  儒家的保守性也影響了其和其他知識群體的關係。正如英國學者李約瑟(Joseph Needham)的研究所展示的,中國曆史上也有輝煌的科技成就,但是中國的科學實踐知識沒有演化成科學知識體係。更有意思的是,在其他社會,科學知識往往總是積累的過程,也就是一直往前走的,累積到一定程度,就會出現科學知識的大突破,但中國的科學知識往往出現退化的現象,也就是往後走。實踐知識不僅沒有積累,往往被毀掉。為什麽會這樣?這裏的因素很複雜,但有一點非常關鍵,那就是以儒家為核心的統治哲學。當儒家或者儒化的官員(士大夫階層)看到一種技術或者技術知識會導致變化,影響其心目中的道德政治秩序的時候,他們必定和王權結合起來共同反對之。

  上麵討論了作為知識群體的儒家的教育哲學。那麽,社會上其他群體有沒有教育哲學呢?中國的政治領域或者政治人物也有教育哲學。傳統上,王權是有教育哲學的。這裏首先應當指出的是法家。法家往往是統治者。法家積累了非常豐富的實踐知識,也有比較係統的知識體係,但和儒家比較,法家並沒有申明自己的教育哲學。

  不難理解,王權的教育哲學的核心就是維持其統治。皇帝在統治社會時往往是儒法並用,用今天的話來說就是軟力量和硬力量並用。儒家可以說是軟力量,而法家是硬力量。儒家之所以能夠成為王權的意識形態,是因為儒家接受了王權的改造。早期儒家,尤其是在孔孟時代,是非常獨立的,這些儒家的先驅周遊列國,推銷自己的治國理念。在這個過程中,他們不畏權勢,具有非常強烈的批判精神。皇帝當然會不高興,在儒家和王權之間經常呈現緊張關係。秦始皇的“焚書坑儒”就是這種緊張的表現。後來為了適應王權的需要,儒家開始接受改造,把自己改造成為王權服務的知識體係。在改造過程中,儒家也強調講真話,但因為儒家對王權的高度依賴,講真話在理論上可以,在實際政治生活中講真話的空間很小,甚至不可能。真話能不能講,有沒有用,主要取決於皇帝本人。在一些時候,例如宋朝,皇帝願意和士大夫階層分享權力。但在更多的時候,士大夫階層講真話甚至會招致殺身之禍。這一趨勢一直延伸到毛澤東時代的“反右運動”。培養一個“聽話”的士大夫階層是王權教育哲學的核心。

西方商人階層有教育哲學

  中國的商人也沒有教育哲學。商人在傳統的士、農、工、商階層等級中處於最後一位,其沒有也不被容許發展出其自己的教育哲學來。商人階層子女的教育問題也是儒家所承擔的。中國的王權發展出了很多方法來消解來自商人的挑戰。首先是把商人放在社會等級的最底層。一旦商人致富,就會要求他們收買土地、官職等,以免商人積累過多的財富對王權構成威脅。同時,商人也被灌輸於“學而優則仕”的思想,把接受儒家教育視為是其子女的唯一出路。可以說,中國商人在教育方麵沒有發揮一個重要作用,這和西方形成了鮮明的對比。

  在西方,商人階層在教育哲學方麵扮演了一個關鍵作用,可以從如下兩個方麵來看。第一,促成了教育和神學的分離。西方在中世紀是神權時代,神學是知識體係的核心,當時所謂的教育就是神學教育,神學也是衡量一切的標準。但文藝複興徹底改變了這種局麵。文藝複興之後理性主義興起導致了神學時代的終結。“終結”當然不是說神學不存在了,而是說神學不再占據知識領域的主導地位。理性主義的興起有其知識背景,但商人階層的崛起極其關鍵。商人是最講究理性的,商業行為不能用神學來解釋。新興商人階層站在文藝複興的背後,是文藝複興的經濟基礎。第二,促成了知識和政府的分離。商人需要能夠支撐商業運營的知識體係,尤其是法律。同時商人也擔心政府的力量過大。知識和政治的分離對商人非常有利。知識界爭取和政治權力的分離,商人是背後的推動和支持力量。在西方,大量的教育機構,尤其是大學,都是私立的,這完全是商人的功勞。沒有商人的支持,西方難以發展出如此獨立的知識體係及其生產知識體係的機構來。 政治、商業和知識三者之間的不同關係構成了中西方不同的教育體係。在中國,知識領域沒有獨立性,成為政治權力的一部分。而政治的最高目標就是秩序,創造秩序和維持秩序。秩序就是保持現狀,不但不追求變化,反而阻礙變化。在西方,知識界不僅獨立,而且往往和商業結成聯盟。和追求秩序的政治不同,商業所追求的就是永無止境的變化,甚至是革命性的變化。在這個意義上,哈佛經濟史學家熊彼特(Joseph Schumpeter)把資本主義定義為“創造性毀滅”的過程。創新和進步是商業的特征,正如秩序和穩定是政治的特征。而知識是關鍵,知識既可以成為秩序的一部分,也可以成為變化的一部分。到今天為止,中西方教育和知識界仍然維持著這種差異格局。

作者是新加坡國立大學東亞所所長。

本文是作者在“中國高等教育改革研討會”(北京,2012年4月21日)上的發言的第二部分。

在中國,知識領域沒有獨立性,成為政治權力的一部分。而政治的最高目標就是秩序,創造秩序和維持秩序。秩序就是保持現狀,不但不追求變化,反而阻礙變化。

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中國的教育哲學問題

[鄭永年] (2012-07-10)

  改革開放以來,中國把教育尤其是高等教育放到優先的位置。鄧小平強調“科學技術是生產力”,教育的重要性是可想而知的。從政府的政策話語來說,全世界很少有像中國政府那樣把教育提高到那麽高的高度。

  不過,中國政府對教育重視的程度不應當令人們驚訝,因為作為孔孟之鄉的中國,數千年傳統曆來就強調教育。兩千多年之前,孔子就已經把人口、財富和教育作為立國的三個最重要要素,強調在發展生產、創造財富之後,惟一的大事情就是“教之”,也就是發展教育事業。

  無論是政府的政策還是傳統都給予了教育高度的重視,但多年來中國教育的現實情況則非常令人擔憂。這些年來,中國教育方麵的改革也不少,但教育係統的情況並沒有什麽明顯的好轉,反而在很多方麵,似乎越改越糟糕。老實說,盡管中國改革的各個領域都存在著非常多的問題,但人們最為擔憂的還是教育,尤其是高等教育。對很多人來說,這個領域簡直是毫無希望。

  教育領域方方麵麵的發展不僅沒有實現人們對教育的高度期待,反而與這種期待剛好相反。在一些方麵,中國的教育不僅沒有為國家提高勞動生產力做出應當有的貢獻,反而在阻礙勞動生產力的提高。改革開放以來,盡管教育有了大發展,但中國的技術創新能力仍然非常低下。不難發現,在教育費用大幅度提高的同時,教育所能給學生帶來的價值卻在迅速減少;在大量大學生找不到工作的同時,企業卻越來越找不到所需要的技術工人。

中國產業升級異常緩慢

  改革開放三十多年了,中國的產業升級異常緩慢。東亞其它經濟體包括早期的日本和後來的“四小龍”(台灣、香港、新加坡和韓國)在其經濟發展過程的早期,每隔十來年就會有一次產業升級。中國盡管仍然處於工業化的早期,但在過去的三十來年還沒有明顯的產業升級。

  更為重要的是,中國仍然缺失自己的知識體係。無論在哪個知識領域,知識體係的缺失是顯然的。科學和工程方麵,知識具有普世性,中國尚可借助於“輸入”的方式來填補。但也應當指出,這個普世的領域,中國並沒有做出很多的貢獻,中國在盡量輸入西方的知識,就是說,應用西方的技術。中國能否繼續這樣下去?這取決於西方是否願意繼續向中國輸出知識。西方對中國的知識輸出,無論是研究還是技術產品,正在施加越來越多的限製。在這個普世領域,中國也有一些創造,但其所創造出來的知識與中國社會所給予的大量的財力和人力的投入不成比例。

  更為嚴重的問題在社會科學領域。改革開放以來,中國已經形成了世界上最大規模的社會科學研究群體,每年都在生產著不計其數的著作和文章,有效推動著中國出版業的發展。統計顯示,就出版作品的數量來說,中國出版業早已經是世界上最大的出版業。同時,也因為中國知識界毫不遲疑地接受了西方的研究“八股”(技術層麵)方法,越來越多的學者能夠在西方雜誌期刊上發表論說。

  不過人們要問,這個龐大的社會科學群體在解釋中國嗎?大多數人所做的僅僅是尋找中國證據來論證西方理論。不難發現,大多論文都被冠以類似“來自中國的經驗證據”這樣的副標題。多少年來,在中國這片土地上互相競爭的都是來自於西方的各種思想、意識和觀念。來自本土的思想、意識和觀念到今天為止還是空白。實際上,就連對中國傳統思想的論述例如儒學也已經嚴重西方化了,所謂的對中國的研究僅僅是用西方“八股”所做的再解釋罷了。缺失自己的知識體係對中國的文化和文明發展的負麵影響正在日益展現出來。很顯然,知識體係是任何一個文明的主體和核心。在缺失這樣一個核心的情況下,何以有中國文明的複興呢?沒有任何證據可以證明中國文明正在複興。相反,文明衰落的症狀則到處可見。

社會對教育界不滿尤其明顯

  到底是什麽因素使得中國教育和知識界處於這樣一個難堪的困境?很多年來,我們一直在思考這個問題。我們力圖從政府的各種教育改革政策、學界的行為入手來理解中國教育和知識界的局麵,但很難找到一個令我們信服的理由。就教育部門來說,每出台一個政策,都能找到很大的合理性,洋洋灑灑,都是為了推進中國的教育和知識事業。但是,每一政策的實施則和政策的願意有很大的距離,很多場合甚至是背道而馳。教育者和學者也一樣。他們都是莫名其妙地被各種外在的力量(無論是政治上、經濟上的還是社會上的)牽著鼻子走,在一些場合是被動地,在一些場合是主動地,但結果又是怎樣呢?很多方麵的目標都達到了,唯獨他們的職業對他們的要求沒有達到。而社會呢?社會沒有參與教育部門決策的討論,對很多政策,社會隻能被動接受。一旦政策對自己產生負麵效果的時候,社會也就隻會憤怒。社會對教育界不滿尤其明顯,花了那麽多錢把自己的孩子送到學校,但學校培養出來的是什麽樣的人才?教育政策部門、教育者和社會三者現在處於一個惡性互動過程之中。

  為什麽教育改革越改越糟以至於社會對教育部門和教育者失去了信心?這裏的因素當然非常多。我們想從教育哲學的角度來透視中國的教育問題,因為我們相信教育哲學是其中一個最重要的甚至是關鍵性因素。我們在考察西方世界或者其他國家近代教育製度興起的背景時發現教育哲學的重要性。

  在很大程度上說,整個近現代教育製度的確立實際上源自一種新的思想,也就是教育哲學。相比較而言,中國目前所處的困境也是一種思想的結果。這就意味著,要改變教育體製,首先就要改變教育哲學。如果不能改變這種教育哲學,那麽任何有意義的體製變革都將是不可能的。改變教育哲學也就是思想解放的問題。實際上,這不難理解,中國其他方麵改革的成功或者進步都是思想解放的結果。教育領域沒有思想解放,也因此沒有什麽進步。當然,也必須強調的是,思想解放不僅是對執政黨及其政府決策者而言,而更是對知識界而言。

  討論教育哲學要從教育界的認同和邊界開始。中國傳統上有沒有教育哲學?當然有。我們初步翻閱了一下,發現這方麵的論著數量還不少,論文尤其多。但是,使我們困惑的是,盡管大家都在研究和談論曆史上一些人物的教育哲學或者思想,但大家都不能很清楚地回答“這是誰的教育哲學?”這一關鍵問題。我們在談論的是教育家的教育哲學,還是政治家的教育哲學,還是商人的教育哲學?或許有人會說,這一問題很簡單。不過,對這一問題的重要性不是人人都明白的。我們覺得這既是一個認同問題,也是一個邊界問題。

認同和邊界對知識界尤其重要

  認同問題很重要。認同問題要回答的是“我是誰?”的問題。當我們談論教育的時候,我們是作為一位教育者和學者,還是一位政治人物或者商人?站在不同的立場上,就有不同的答案,因為這些是不同的社會群體,其背後的利益是不同的。例如,知識分子的利益是更多的知識,政治人物的利益是更多的權力,而商人的利益是更多的經濟利益。每一社會群體從自我利益出發,對教育哲學就會有不同的理解。因此,如果沒有這一認同,那麽就會產生角色混亂的現象。邊界的問題也同樣重要。既然不同的群體有不同的利益,那麽邊界的重要性應當不難理解。政治權力有其邊界,知識領域有其邊界,商人有其邊界。盡管權力、知識和經濟都是同一社會的不同方麵,但它們之間必須具有邊界。如果邊界混亂不清,那麽就會產生它們之間的關係的高度緊張,例如權力和知識之間,商人和權力之間,商業和知識之間等等。

  這裏更應當強調的是,認同和邊界對知識界尤其重要。知識界或者知識分子最重要的特質就是專業,最重要的品德就是專業主義。專業和專業主義不僅僅局限於知識領域,例如政治和商業也都可以視為是專業。德國社會學家韋伯(Max Weber)就把政治定義為職業,強調職業政治家的重要性。不過,無論中西方,當人們說“專業”的時候,更多的是指和教育訓練有關的領域。知識界是一個特殊的領域,很多人都可以去從事政治或者商業,但不是每一個人都可以從事知識創造。在知識領域,專業主義是通過長期的訓練和培養才可形成。

  實際上,“專業”這個概念的起源指的就是基於教育之上的職業,為社會的其他領域例如政治和商業提供專業性服務。既然知識界也是社會的有機部分,那麽向其他領域提供服務成為必需。但要指出的是,提供服務並不意味著這個領域要依賴於其他領域。在西方,古典意義上,曆史最悠久的專業是神學、醫學和法律。這些領域的專業人員當然是教育的結果。十九世紀以來,隨著技術的進步和職業的分化,專業也越來越多。但不管什麽樣的專業,都是教育的產物。

  也正因為和教育有關,“專業”往往具有以下一些獨特的特征。

  第一、規製性。專業由法規來規製,法律規定專業團體所要履行的責任。對專業團體來說,這是一種外在邊界的劃定,就是和其他社會群體的關係。

  第二、自治性。專業團體享有高度的自治權,來管理其內部事務。知識領域既然是一個特殊的領域,那麽其必須發展出符合其自身特殊性的自治方式。

  第三、聲望,專業團體成員因為其所擁有的知識一般享有崇高的社會聲望。這個特點也表明,知識領域社會責任的重要性。因為社會對知識群體的信任,這個團體較之其他群體更有能力對社會造成影響。

  第四、和聲望相關的是專業的權力相關性。權力包括兩方麵,一是內部的,即專業團體對其成員進行管理的權力;二是外部的,即專業人員對其他社會領域的人們的行為施加影響。(在人類曆史上,知識既為人類帶來福利,也為人類帶來災難。知識的權利和責任的關係是一個非常重要的課題,當另文論述。)

  所有這些特征是從知識的認同和邊界衍生而來的。正如政治人物追求權力,商人追求利潤,教育界或者知識界追求的是知識的創造和傳授。盡管這些社會領域也是互相關聯的,但每一領域都有其獨有的產品,通過其產品和其他領域發生“交易”,即關聯。很顯然,每一領域總有一種自然的傾向性去影響其他領域,追求影響力。

中國無法回答錢學森之問

  專業主義很顯然是“專業”的產物。專業主義的唯一目標就是把教育者和知識者每一個人的專業水平發揮到極致。如果從專業主義的角度,我們不難發現中國教育哲學的核心弊端在哪裏。今天的中國,中國教育界和知識界,除了專業主義,什麽都不缺。中國的大學以權力為本,以培養了多少政治人物為榮。看看中國的大學,有太多的領導職位為退休下來的政治人物和官員所擔任。中國的大學以利益為本,以培養了多少億萬富翁為榮。唯獨缺少的就是規定大學本質的專業主義。所以,中國無法回答錢學森之問,即“中國為什麽出現不了大師?”。道理很簡單,中國的大學的目標不是培養大師。

  在上世紀八十年代改革開放初期,中國發生了一場有關“社會主義異化”的討論。這場討論對中國的改革產生了巨大的推動作用,因為討論使人們明白了什麽是社會主義,至少促使中國脫離了毛澤東式的貧窮社會主義。今天,把“異化”這一概念應用到教育和知識界最也合適不過了。如果要進行任何有意義的教育改革,那麽首先必須回答教育界和知識界一些最基本的哲學問題,例如“什麽是大學?”、“大學的目的是什麽?”和“什麽是大學應當做的,什麽是不應當做的?”等等。在大學的本質是“異化”的條件下,不管什麽樣的改革都會無濟於事。

  今天,最令人悲觀的是,因為有權力和利益的支撐,大學裏麵甚至教育界裏麵的很多個體(無論是官員還是教員)感覺到自己都在發展和上升。但是他們並沒有意識到,他們所處的整體教育製度正在快速地衰退,並且這種衰退的速度和大學(教育結構)所獲得的權力和利益是成正比的。就是說,大學(教育機構)所獲得的權力和利益越多,它們被“異化”的程度就越高,離專業主義就越遠。如果今天人們還可以討論“中國為什麽培養不出大師?”的問題,總有一天,人們就會失去資格來提出這個問題。

  作者是新加坡國立大學東亞所所長。本文是作者在“中國高等教育改革研討會”(北京,2012年4月21日)上發言的第一部分

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