風麗
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日本小學社會科教育研究
華東師範大學 沈曉敏
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http://www.edu.cn 2001-12-27 10:12:24 《上海教育》
日本中小學社會科建立於1947年，它替代了戰前具有軍國主義和極端國家主義色彩的修身、曆史和地理三學科，作為民主主義新教育的象征而成為中小學課程中的核心學科。在50多年的曆史中，經曆了經驗主義與學問中心主義、問題解決學習與係統主義教學的較量，並從模仿美國社會科開始，逐步形成了具有本土特色的課程內容和教學方法。
日本小學社會科自1989年開始，一至二年級階段與理科合並，重組為綜合性更強的生活科，社會科自三年級為起始年級，但原一至二年級社會科的內容，如學校生活、家庭生活和周圍的人和事等方麵的內容仍可見於生活科中。
一、從現行課程標準和教科書看日本社會科的特點（依據1989年社會科課程標準）
特點一：重視方法和技能的培養觀察和調查的方法、資料收集和整理的方法、地圖、年表和統計圖的使用與製作方法、思考方法、歸納與總結的方法等等，這些在日本和美國被稱為社會性技能（social skills）。
●課程標準中每個年級的目標都有一條關於技能的學習，如：
三年級：具體觀察地區中的社會現象，能有效地利用地圖和其它具體的資料，同時思考本地區社會現象的特點。
四年級：具體觀察地區的社會現象、有效利用地圖和各種資料，同時能思考社會現象的特點和相互關係。
五年級：有效利用地圖、年表、統計等基礎性資料，同時能思考社會現象的意義。
六年級：有效利用地圖、年表等各種基礎性資料，同時能從更廣闊的視野出發思考社會現象的意義。
●以東京書籍版教科書為例：教科書上揭示了大量考察、探究的方法和思考問題的角度。
在三年級有關考察街區的學習內容中，該教科書設計了有關確定考察目的、考察內容、考察路線和考察步驟、歸納考察結果等等方法的欄目。
各年級各單元的教科書中都有大量數據統計圖，如人口變化圖、氣溫變化圖、產量變化圖等等，讓學生學會解讀統計圖的信息，並學會將自己調查的結果用統計圖表進行歸納。
特點二：注重將真實事件和現象作為教學材料無論是教科書還是實際的課堂教學，社會科學習都是讓學生通過一個典型、真實、具體的事例來認識社會，揭示社會事物的本質。這種範例式學習，是一種從具體到抽象的學習方式，適合小學生的認知特點，並能培養學生的實證態度----尋找事實依據建立和說明觀點與立場。
●課程標準在規定內容的時候，強調：“對……作具體觀察”、“選擇一個具體的事例進行說明”’、“調查先人的具體事例”等。
●以東京書籍版教科書為例，在五年級“日本的農業”單元中以莊內平原種植水稻的伊藤一家作為典型材料，從中透視日本農業的特點和存在的問題。書中使用了大量真實的照片和數據，反映伊藤一家的生產和生活狀況。
以光村圖書版教科書為例，在“生活與水的單元”中，該教材首先呈現了一張真實的家庭水費帳單和一個城市在25年間一日用水量的變化，然後呈現了說明該城市自來水從源頭到淨水場，再通過地下管道運送到用戶的真實資料。
不過，在實際的課堂教學中，各地區的教師所選擇的材料同教科書中的材料也是不一樣的，很多教師會挖掘更適宜地區學生學習的真實材料作為教材。
特點三：重視曆史的和地理的視角與思維方法小學社會科雖然不按曆史和地理的學科體係設計，每個單元圍繞一個綜合主題展開，但有關曆史的和地理的視角與思維方式的內容卻貫穿於整個年級，並且循序漸進、螺旋上升。
（1）曆史的視角與思維方法●課程標準中的有關內容：
三年級：目標是“理解人們的生活是變化的”。內容是“調查房屋、工具和交通的變化，並將調查結果歸納在年表中。
四年級：目標是“理解為地區社會的發展作出貢獻的先人的業績”。內容是：“調查先人們的具體事例，包括當時人們的生活狀況和想法，當時的生產勞動技術和工具的狀況”。
五年級：日本的傳統工業六年級；以日本史為主，要求讓學生注意考察身邊的曆史遺跡，發現生活中曆史的足跡並觸及考古學的知識。
●教科書中的有關內容（以東京書籍版為例）
東京書籍版教師用書分別列出了“曆史的視角與思維方法係統表”和“地理的視角與思維方法係統表”。曆史係統表中包含了：時間意識、新舊對比（比較、變化）和曆史現象（曆史事件、開發）三方麵內容在各年級的分布情況。例：
三年級：
家務活的變化、曆史博物館、老式生活用具、燈的演變圖、城市中的古物、傳統節日等。
四年級：
修築水渠前後生活的變化、在家鄉創建學校的人、治水的先人們等。
五年級：
大米產量的變化、農業人口的變化、不斷變化的食物、種大米的伊藤和種蔬菜的小川、一年的作業時間表、備前陶器2千年的曆史演變等。
六年級：
年表歸納方法、日本的曆史等。
（2）地理的視角與思維方法●課程標準中的有關內容：
三至六年級都強調學會使用地圖。
三年級：“理解人們的生活是結合自然環境來營造的”。內容：“觀察本地區的地形，並把觀察結果表現在地圖上”“注意本地區通過消費生活與國內其他地區建立廣泛聯係”。
四年級：區域地理、本地區與國內其他地區及與國外的聯係、地區的產業分布、城市分布、交通運輸網和國土特點。
五年級：日本各種產業的分布特點、人口分布、資源分布及交通網。
六年級：曆史地理、日本與世界的聯係。
●教科書中的有關內容（以東京書籍版為例）
在東京書籍版的教師用書中，“地理的視角與思維方法係統表”包含了生產與消費（生產、消費、運輸和通訊、貿易、生活）、空間意識（範圍、分布、聯係）、地圖學習、國土認識四方麵的內容在各年級的分布情況。例：
三年級：我市的各種工廠、綠地和農田等的分布、繪製本市文物的分布圖、考察社區並繪製地圖、廣告散發的範圍、超市內的分布圖等。
四年級：垃圾場的分布、自來水的來源、土地利用圖、不同自然環境的生活、國土的主要特征等。
五年級：
工業、農業、水產業的分布、運輸與交通、人口分布、海流圖、天氣預報圖等。
六年級：
日本與外國的聯係、與日本交往密切的國家的地理位置、古墓的分布、與各曆史事件有關的地圖、世界上衝突頻繁發生的地方等。
小學社會科對曆史的和地理的視角與思維方法的重視並不惟獨日本，美國的社會科也同樣如此。而在我國，談到學習曆史，就是學習國家的和世界的曆史事件、朝代更替；地理教學也是局限於以祖國地理和世界地理為中心，缺乏對時空意識、曆史的和地理的方法予以重視。其實曆史學習和地理學習，不僅是為了讓學生獲得一些基本的曆史知識和地理知識，而且更重要的是讓學生學會多角度認識社會現象和社會事物的方法，讓學生學會在考察和探究社會事物和社會現象時，經常從時間和空間的角度去考慮。這一方麵是我國小學社會科必須彌補的缺陷。
特點四：注重學習成果的發表注重讓每個學生對學習過程進行總結，並作交流，展示。教科書上也呈現了許多學生撰寫的真實的學習報告。在實際的課堂上，到處貼滿了學生在社會科上所寫的調查報告、學習體會和學習總結。而且，鼓勵學生用報紙、牆報等方式以及文章、圖畫、圖表、地圖等多樣化的方式和手段歸納、總結、反思學習過程，表達自己的認識和感受。總結活動是一個需要整合運用本國語、美術以及數學知識和數學思維方法的學習活動，有利於各門學科的知識遷移，並促進相關學科學習。有些教科書還特地表明這段內容的學習應和哪一門學科建立聯係。從這個意義上說，社會科確實具有整合各門學科學習內容的作用。展示學習成果不僅有利於鞏固和深化學習成果，而且可以讓學生獲得學習的成功感。
二、教師自主開發社會科教材日本許多教師在社會科教學中並不按照教科書的順序和內容進行教學，而是超越教科書所提供的材料，根據地區和學生的實際，自主開發大量來自生活現實的生動教材。
他們認為、教師應該在充分理解教科書的基礎上，從學生的生活中挖掘素材，創造性地開發能使自己的學生產生學習興趣、產生問題意識的教材。
一個好的社會科教材必須有以下三方麵特點：
（1）教材必須能進入學生的視野，也就是說教材不能是教師強行塞給學生，而學生又視而不見，無動於衷的教材。教材必須取自於學生的生活、周圍的社會環境，並由教師自然地呈現後立即就能抓住學生心靈，並促使學生全身心投入探究活動的材料。
（2）教材必須隱含某種矛盾、分歧，即教材中所呈現的事實與個體既有的認識和經驗產生衝突，從而動搖個體或集體既有的認識體係，使學生產生困惑和迫切要解決的問題，並力圖去解決這種困惑和問題（3）呈現變化著的社會的剖麵。社會科的使命是讓學生探究社會現象、社會事物背後的種種關係、去追問社會的本質。為此，社會科的教材也必須向學生呈現觸及社會本質、包含社會本質的社會實態、一種變動著的社會的剖麵，教材中還要隱含教師期望學生從中讀取並應思考和探究的內容，即這種教材含有培養學生社會洞察力的要素。
以下是日本教師自己開發的社會科的教材。
三年級：
（1）南山豆腐點的豆製品----關於社區生活和生產的教材。了解每日製作8000個油豆腐的驚人技術以及為獲取該技術所付出的代價，了解油豆腐與本社區以及其他社區的商店和餐廳的關係，認識社區中的人們積極向上的營生方式及其意義。
（2）靜岡的橘子----關於社區生活和生產的教材。了解每天所吃的橘子是靜岡縣的名特產，調查農家為消除害蟲、培育味道鮮美的橘子所付出的種種辛勞和努力，理解在這種努力中所包含的農家意願；調查靜岡橘子向全國流通的方式，注意農家在積極開發新品種的同時又為近年來橘子進口自由化而苦惱的狀況。
四年級：
（1）橫濱市關於粗大垃圾處理方式的規定----關於廢棄物的處理。思考垃圾的減量化和再利用與個人生活的關係，反省自己的生活方式。
（1）新井漁師與根岸灣的填海造田----關於開發地區社會的教材。通過了解新井漁師在根岸灣填海造地前後的處境變化，揭示開發的意義和存在的問題，思考今後的開發方式。
（3）三保水庫的建設----關於開發地區社會的教材。透視修建三保水庫所牽涉的利害關係，從當地居民和地區政府為協調利益做出的努力與犧牲中，認識人性的一些本質以及協作的重要。
（4）兩種麵巾紙----關於森林資源的教材。讓學生從兩種牌子的麵巾紙中作選擇，通過辯論，學生了解自己的家庭因使用麵巾紙而消耗大量的木材量，了解用再生紙為原料製造麵巾紙的廠家為保護資源同時又降低生產成本而付出的種種努力和代價，促進學生反思自己的生活方式。
五年級：
（1）生產大米的伊藤一家----關於日本農業的教材。通過調查生產大米的伊藤一家的營生方式，理解農業生產者的辛勞與樂趣，認識日本農業存在的問題，思考日本農業的發展之路。
（2）離開金槍魚船轉行從事比目魚養殖的渡邊先生——關於日本水產業的教材。通過調查渡邊的營生方式及背景，了解從事水產業的人們麵對水產資源減少等狀況，仍繼續為確保穩定的水產供應而努力的情況，同時思考水產資源的保護問題和今後水產資源的發展方向。
六年級：
（1）奈良大佛的建造----關於古代曆史（奈良時代）的教材。通過對奈良大佛建造過程的調查，了解聖武天皇建造大佛的用意及其時代背景；通過對大佛形象的觀察，擴展對當時日本與中國大陸關係的認識。
（2）日本參與國際維和部隊的活動----關於今後的日本與國際社會關係的教材。對照日本國憲法和國際社會的狀況，討論日本維和部隊的是與非，思考日本參與國際和平事業的合理方式。
（3）廣島核爆炸和戰後核武器狀況----關於今後的日本與國際社會關係的教材。通過對廣島核爆炸的背景及後果、戰後核武器的擴散及國際背景、抵製核武器運動及意義的學習，思考日本對廢絕核武器及世界和平所應采取的立場和作用。
三、問題解決學習理論及其具體策略基於經驗主義的問題解決學習理論和實踐在50年代遭到了激烈地批判，但80年代以後，麵對激烈的社會變革和全球性問題的出現，麵對日本中小學發生的一係列逃學、厭學、自殺和欺弱事件，日本教育界又開始重新評價戰後初期的問題解決學習。
（一）社會科問題解決學習的基本特點所謂問題解決學習，就是讓學生在解決問題的過程中獲得對社會的認識，發展適應社會、參與社會、推動社會進步的能力。
問題解決學習理論建立在相對主義的認識論基礎上，認為知識是相對的，因不同的時代、場所和個性而產生不同的意義；科學的本質與其說是建立法則，不如說是在突破法則；社會科學的研究成果、人類的文化結晶不是兒童認識的歸宿，而是他們獲得個體認識的媒介；社會科不能將學問中的係統和體係照搬到課堂中，學問中的係統也不可能移植到兒童的頭腦中，教育應該幫助兒童建立屬於他自己的、動態的、富有自身邏輯性的認識係統。
問題解決學習尊重學生的獨特經驗，以及基於獨特經驗的獨特的社會認識，並通過交談和辯論，分享經驗與認識、轉換並擴展視角，使個體的認識進一步邏輯化，最終形成具有個性特征的、自我統一的、動態的認識係統。
問題解決學習排除以教師為主導的知識灌輸，在任何時候都促使兒童作為學習的主體，自主地去解決正在麵臨的疑問、矛盾。它培養兒童結合已有的經驗和知識，導入新的知識和經驗，努力使不可理解的問題得到理解的能力和態度，並在此過程中，確立富有個性的、自我統一的有邏輯的思想。
為此，在教學時，教師不是給一個“結論”，而是挖掘、引發不同質的疑問和想法，使其相互碰撞，把兒童趕入此也不是彼也不是的困惑之中。教師或是利用集體，或者利用教材使兒童的思想產生動搖、困惑。
為了解惑，也就是為了對客觀事實形成新的認識，兒童首先必須掌握事實材料，其次是參與集體的交流。所以，調查和討論是問題解決學習過程中最為重要的活動，貫穿於整個學習過程中。個別調查活動（包括查閱文史資料，采訪人物以及實地考察）中獲得的事實材料和信息是形成個人認識以及表達自我立場、觀點的依據，討論則彌補了個別調查的不足和視野的狹隘性，並形成共同解惑的集體協作力量。因此，調查能力（包括資料信息的采集、分析、整理、編輯能力）和集體協作能力是問題解決學習所追求的能力。
此外，在問題解決學習的過程中，學生們探究的方向往往偏離教師原來的意圖。這時教師不是拘泥於自己的教學計劃，而是尊重預料之外的問題，擴展自己的視野，變換角度，在與其他目標的結合中，實現原來所期望的目標。所以教師們往往把自己的教案叫作“援助方案”，教師考慮的不是如何實現教案，而是如何靈活地根據學生的反應修正教案，並在向學生學習的過程中來深化自己的指導力量。
但是，問題解決學習並不輕視教師的指導作用，教師的作用在於創設問題情境、呈現引起疑惑或驚訝的材料，關注學生的現有經驗和認識，研究發展其經驗和認識的契機。教師要組織討論、交流，提供學生發表自己見解和自我反省的機會，以此拓展學生的視野，激發學生的思維、使他們超越自己狹隘的經驗和認識，多角度、多方麵的考察社會現象。
基於問題解決學習理論的基本教學過程是：
1.呈現教材，創設問題情境2．產生個人問題3．提煉共同問題4．解決問題確立假設----反複調查和討論----驗證假設----提出解決問題的方法或思路5.發現更高層次的問題，確立新的學習課題（二）課堂教學方法與組織形式1.貼姓名牌的討論方式每個學生都有一個磁性姓名牌，吸在一塊小黑板上。小黑板上劃分了兩個代表不同立場或觀點的區域，學生們在討論之前，先將姓名牌貼在某個位置上以表明自己的立場，並出示事實依據來解釋自己選擇這一立場的理由，通過討論或辯論，學生如果改變了自己的想法和立場，可以隨時移動姓名牌，移動時也要說明理由。
即使是站在同一立場上的學生，姓名牌的位置也是不一樣的，有的靠近中心線，有的貼在黑板邊緣，也有的貼在中心線上表示自己的立場難以確定，或覺得兩種意見各有其理。中間派的姓名牌有時是在從討論前的中間位置移動到討論後的某一側，有時則相反。任何一種移動都必須說明理由。
貼姓名牌方式的討論其意義在於，每個孩子都擁有建立在事實材料基礎上的明確立場和觀點，同時將自己的立場和觀點亮相出來，置於集體中來反觀自身。也就是將個人的思想客觀化、對象化，然後通過集體的討論，借助集體的智慧，來擴展個人認識事物的視角，修正和提煉各自的認識，並在解決集體問題的同時，解決每個學生各自的問題。它培養學生擁有獨立的判斷能力和明確的立場和主張，同時又能容忍不同的立場和主張、積極參與集體解決問題的協作能力和民主精神。此外，教師通過姓名牌位置的移動，來分析和評價學生的認識變化，反思教學方式。
2．座位表教學設計方式為了使教學能真正促進每個學生的發展，教師就要針對班上不同學生的特點而給予不同的指導。為此，日本的教師創造了座位表教案，即教師根據對學生日常行為的觀察、前一節課學生的課堂上的反映、學生在前一節課後寫下的學習感想，來了解每個學生麵對當前學習課題所處於的經驗、認識狀態，然後確定適合不同學生的學習目標和指導方式，包括學生之間的互動方式，將這些目標和指導方式寫在放大的座位表上，教師將座位表教案放在自己的講台上，借助於一目了然的座位表，教師可以在課堂上適時地對個別學生進行指導。現在有的教師甚至將座位表教案發給學生，讓學生了解自己和別人，主動與他人互動，促進其自主學習。
這種方式雖然很費工夫，但使用這種方式的教師們認為，每個孩子都帶著各自獨特的經驗和認識走進課堂，他們對於麵臨其眼前的事實和現象會產生不同的反應，產生不同的疑問或問題，在每一個單元中，每個孩子的學習課題都是不同的，所以每個孩子應該有不同的學習目標和學習課題，並對他們進行不同的指導。
3.整理學生發言的板書日本社會科的教師在課堂的黑板上書寫的不是在筆記本上預先寫好的要求學生掌握的知識點，而是學生的發言，也就是說，教師要在黑板上對學生所闡述的各種理由、見解和主張進行歸類和整理。這種板書有利於學生對自己的見解和立場與同伴的見解和立場進行比較和反思，也有助於學生將感性的經驗和粗淺的片斷的認識提升至邏輯化的理性認識。
有些教師還將板書寫在大型的宣傳紙上，課後將寫滿的宣傳紙貼在牆上，或掛在教室裏，一般人走進教室，就能知道這個班級的學生正在圍繞什麽課題學習，進行過怎樣的調查和討論，學習進展到什麽程度。而學生們則可以隨時回顧和反思學習過程。這種方式創造了濃烈的學習氛圍，使學生沉浸在對某一課題的探究中，並起到了強化學習的作用。這種方式實際上將學習的整個過程記錄了下來，便於教師時刻對其教學進行反思和研究。
以上介紹了日本小學社會科在課程、教材、教學方式等方麵的特點，並介紹了問題解決學習的理論和實踐，而這些特點與理論同我國所倡導的素質教育是基本一致的。日本社會科在50多年的曆史中積累了豐富的經驗成果，值得我們借鑒和學習。
雖然，日本社會科的有些經驗和研究成果看似很理想，一些聽過日本社會科教育講座的教師們在讚歎之餘，都露出無奈的表情表示這種教育太理想了，在我國很難實現。但筆者認為這是從我國小學教師的教學能力水平和教育觀念而言的，是教師教的問題，而不是學生學的問題，在已經實施的探究性學習或研究性學習實驗中，我們已經看到小學生在深度探究和學習中所顯示的巨大潛力。我們認為《品德與社會》學科要在第二期課程改革中達到一個飛躍，並且要讓該學科真正符合素質教育所要求的創新精神和實踐能力的培養要求，以及提高我國基礎教育人文素質和人文精神的培養，就必須提高本學科內容的深度（不是難度），加強社會探究方法和社會性思維能力的訓練。當然，在處理這些具有所謂“難度”的教材時，編寫者應該根據我國的實際，尋找合適的方式來編排內容。
另一方麵，優秀的教師必須走在改革的前麵，具有超前的意識，並做一些超前的教學嚐試，要成為改革的領先者，而不隻是改革的追隨者，更不能坐等改革政策的到來。日本一批倡導問題解決學習的社會科教師和研究人員在50年代末至70年代一直受到冷落和非難，但他們始終抱著自己的信念，組織成一個堅強的團體，堅持按照他們的理論和信仰進行實踐探索，向世人證明他們的主張可以成為現實，他們在創造教育的奇跡。終於，他們所創造的一個又一個出色的教學實踐為日本越來越多的人接受。我國社會學科的教師也應該是最具開拓性的教師，最具有改革勇氣的教師。未來中國公民的素養將有賴於新型的人文社會學科教育和擔負這一教育重任的教師。
