日本與中國教育根本區別在哪裏？

日本與中國教育根本區別在哪裏？
信源：新浪博客

我的青島中學時代好友和詩友孫雲曉教授現今已成為青少年研究專家，特別是他那篇中日兒童夏令營兩國兒童對比的文章令亞洲轟動，也提出一個發人深思的問題。為什麽如此近鄰之邦，在教育上竟有這麽大的區別？

就拿我女兒來說吧，為了不忘漢語，從日本趕回來，進了濟南市舜耕小學上一年級。當時在學校體育賽跑比賽，她總是拿第一名。第二年，她回到日本去上二年級，年級長跑比賽，她竟落到二十二名。我想這就是開放式的教育和封閉式的教育的不同。

隨著全球國際化的發展，中國在教育上應該與國際接軌才對。今年也是青島走出來的我中學同學郝平擔任了教育部副部長，負責國際交流，我相信這從美國留學歸來的博士，會很好的勝任這項工作。

教育是決定一個現代國家和民族發展水平的最根本原因之一，這一點相信已經得到了曆史的證明。作為國民教育的對比，大概可以分為體製、內容、目的以及對象等幾個方麵，不同的國家和民族，對其理解和實踐都各不相同，因此呈現出的結果也有分別。比如同樣被認為是儒家文化圈的中國與日本，在這方麵的差別就相當明顯。

中國與日本的教育政策、中國人和日本人的教育理念的不同，正是導致兩國近現代發展曆程迥然不同的重要因素。直接地說，日本之所以總是能比中國先一步實現國力的騰飛，不論是明治時代還是二戰之後，其教育優勢的作用最不容忽視的。

那麽，中日教育的根本區別是什麽呢？很簡單。中國的教育更具功利主義性質，而日本的教育則更強調人的素質提高。

俄國人梅契尼科夫在經過長年客居歐美的生活後，於1874年來日本教授外語，後來寫有《回憶明治維新》。他在書中寫到，日本的苦力、女傭、馬夫等社會底層人民也常常拿著書看，盡管那些小冊子多是通俗小說，但這樣高的識字率還是令他吃驚。和西方國家的經驗相比，他不吝稱之為“異常”。類似的觀感，其他明治時代來日的外國人也曾有過。事實上，在此前的1872年，日本就開始實施了義務教育製。

同時期的中國是何種狀況呢？康有為估計，清末的童生大約為300萬人，加上比此要少的秀才以上士人，則中國受過正規教育的文化階層在四億以上的總人口中，仍隻能占據極少數。中國民眾的絕大多數是文盲、半文盲，而日本即使販夫走卒，也能夠識字讀書。以此來看，以國民當時的普遍文化水準比較，中國整體上不如日本。

一種觀點認為，日本的明治維新之所以成功，是由於“後發優勢”，這個“後發”相對中國而言，即日本文化發展水平不如中國，所以能更加輕易擺脫過去的負擔。但日本國民總體教育水準的高於中國，無疑是針對上述說法的一個極好質疑。日本的文化水準優勢，還體現在“蘭學”的盛行。以西方科技文化為內容的蘭學，在江戶時代也一直蓬勃發展。蘭學學者受到社會各界的尊敬，收入也較高。

另一方麵，日本學者依田熹家在《日本的近代化：與中國的比較》中提到中國馮桂芬寫於1860年《采西學議》。馮桂芬稱“習於夷者曰通事”，“皆市井佻達遊間，不齒鄉裏……其質魯，其識淺，其心術又鄙……”依田專家指出，中國的懂得西洋事物者與日本的同類人地位差別非常之大。這也正是魏源的《海國圖製》在日本比在中國產生更大的轟動和影響的原因。（反駁所謂日本“後發”的又一個論據，《海國圖製》在具有蘭學基礎的日本找到了它的大批讀者，而在中國，魏源隻能慨歎自己過於超前。）為何會有如此差距？依田熹家認為，根源是中國有科舉製，而日本沒有。

科舉製的內涵是什麽？在於“學而優則仕”，教育和改變自己身份、地位的切身利益追求緊密相連。特別是到了明清兩代，八股取士，更是將“學問”與仕途的關聯標準化、製度化。這種功利目的的極強的心態，是中國教育理念至今依舊存在的重大問題。

著名的廣告片《知識改變命運》，實際上繼續宣傳著同樣的理念。知識的增長，固然可能帶來命運的改變，但帶著為了追求命運改變的迫切心情，與靜下心來豐富提高自己素養的教育理念對比，前者無疑更容易出現偏差和失敗。

北京大學的祝總斌教授在《論八股文取士製不容忽視的一個曆史作用》一文中，稱道八股取士因降低了學問門檻（隻要掌握《四書》為主的八股文寫作），對於士人的數目從宋元的數十萬人提高到明清的幾百萬人功不可沒，因此中國的知識分子人數增加了，“文明程度得到相當大的提高，推動著曆史的進展”。這是個似是而非的荒謬觀點。

前麵已經提到了日本明治時代普及義務教育和中國八股取士的不同，八股取士人數縱然增長，仍然是一種精英意味十足的少數人教育，遠遠不如普及性地提升民眾整體文化水準。而士人人數的增長，和今天的大學擴招屬於同等性質，僅有人數的增長，質量卻出現下降。八股降低了門檻，但也培養出了眾多範進式的“知識分子”。與日本相比，八股取士並沒有帶來一大批如大久保利通、木戶孝允、西鄉隆盛、伊藤博文、福澤喻吉這樣的人物。

祝文中寫到清代侍郎彭玉麟的故事。彭家務農，但全家辛苦勞動，甚至雇人來代替他耕地，勉強供他讀書，隻為了要他考中秀才，“為宗族光寵”。祝文以為此例子說明了八股文“推動平民子弟讀書應試，提高其文化素質”，但忽略了彭讀書的前提是整個宗族、包括“伯叔父及諸昆弟”不得不放棄讀書的權利。這種期望一個人應試及第來光宗耀祖，改變命運的做法，是功利主義教育理念的最好體現。

科舉的最大特點，是通過教育，能夠實現平民到仕宦階層的飛躍，不管出身如何貧寒，隻要考試過關，就可以博得“功名”。因此，科舉在客觀上緩和了社會內部的階層矛盾，有助於大一統國家的政權穩定。這一點，已有很多學者專門論述。但仍有必要指出，祝文所說的八股取士帶來“文明程度提高”和“曆史進步”論點荒唐。明清是中國傳統文明發展的下坡路階段，八股取士是政府為了緩解社會內部越來越大的壓力的重要手段，擴大人數的原因也在於此。

正如今日之大學擴招，其目的並非在於興辦教育，隻是為了拉動GDP增長。但是，科舉的最大弊端，就在於將教育徹底功利化，使之更像是一種以回報率高低評價得失的投資。在舊話本小說中，表達類似觀念的“格言”很多，最典型的，莫過於“學成文武藝，賣與帝王家”。

日本的情形則完全不同。日本在明治維新以前的社會，一直采用著世襲和血統製，社會階層分隔明顯，也沒有科舉這樣的製度能夠將其打破。然而，在江戶時代，幕府為緩解社會矛盾，鼓勵並支持社會各界鑽研學問的風尚，對文化的普及起到了重大的推動作用。農民也好，商人也好，下級武士也好，每個人都可以追求自己喜愛的知識，但即使掌握了知識，其身份也不可能改變。知識的唯一好處就是提高自己的能力，這可以說是日本人教育理念的核心。

從表麵上看來，超越階層隔閡的科舉製似乎比日本的血統世襲製更加文明、科學，但判斷一項曆史製度的利弊，必須要把它和當時的現實環境結合起來分析。科舉製度在唐宋和在明清的意義截然不同。

八股取士確實具有合理性，卻是維持一個文明苟延殘喘的合理性，從文明需要新生的角度講就成了不合理。日本的血統和世襲製不合理，激起下層社會的反彈變為變革的動力，就成了合理。

日本的教育理念缺少中國過於強烈的功利色彩，卻在某種程度上更加接近儒家的原本思想。比如說孔子的“有教無類”，其真正內涵應該隻是強調教育的普及性，不因受教育者的身份地位差異而有別，並沒有從中選拔的意思。

中國過去的教育製度雖然看起來是“無類”，貧民也有中舉當官的機會，可這個“出人頭地”的結果正好是對“無類”的破壞。至於今天的中國教育，則連表麵上的有教無類也難以做到了。

前麵提及的日本的階層分隔，使得社會各階層學習知識也都以本階層實用、常用的優先。農民自然關注農學，商人則琢磨促進商品的銷量，工匠揣摩技術改良…… 中國的《天工開物》、《農政全書》等作品都曾在日本備受重視。這個優良傳統至今在日本仍然得到了保持，特別是那些人數龐大的畢業於專業學校、甚至依靠自學的熟練技工，成為日本國力兩次騰飛的最核心動力。

而中國方麵，科舉的功利性質使得民眾產生狹隘的心態，隻把應試的知識當做學問，別的則不受重視，甚至把“沒用”的學術就不當作學術。特別是八股取士，更是將士人的精力限製於有限的典籍之中，雖皓首窮經卻脫離實際。今天，中國應試教育尤其發展到了畸形的地步，其“重點學校”製度赤裸裸體現出“為了中舉的選拔” （依田熹家語）的明確目的，由此產生了“對不優秀者沒必要進行充分教育”的錯誤後果。

在學習的目的上，依田熹家聽到很多日本農民說，教育“對於提高常識是必要的”，這點和中國人“從單純的日常需要出發”大不相同。在沒有功利目的的前提下，教育更多的是為了提高個人修養和綜合素質。外語教育在中日兩國的狀況最能夠說明問題。中國的外語教育是和應試、升級、評定職稱等一係列功利目的相連的，有些時候竟然到了不可理喻的地步。

日本則更注重外語教育對於個人素質的裨益，雖然也有一些資格考試，但僅限於有必要的相關人士。最值得深思的例子，是日本的業餘外語學校NOVA和中國的 “同行”新東方。後者把應試型外語教育達到了登峰造極的程度，而前者的學員是社會各界對某種外語感興趣的男女老少；前者的終極夢想是能夠輕鬆應對外國的偏狹的語言測試，拿到出國通行證和全額獎學金，後者的宣傳材料上卻寫著，最高目標僅僅是“不用字幕看懂外國電影”。

然而，一個上市公司外語教育產業年營業額達到615億日元，整個日本的業餘外語教育產業營業額竟達1500億日元。這個數字清楚表明了日本人對素質教育的持久熱情。目前，日本正在進行的是推進“終身教育”。在老齡化的趨勢下，以退休老人為教育對象的各種產業前景看好。退休老人的學習熱情，當然沒有什麽選拔和目的，但這種素質教育的完善，足以令中國人汗顏。

一種功利當先的教育理念，一種素養至上的教育理念，其分歧表現林林總總，每一種都恰好是中國的弱點和日本的長處。中國人有必要向日本學習，首先應學習的就是教育。