說三道四之六 一言堂與群言堂

說三道四之六     一言堂與群言堂

一言堂，本義是指舊時商店表示不二價的匾。比喻義是說領導缺乏民主作風，獨斷專行，一個人說了算的封建家長製作風。

說領導也許就是指那些“居廟堂之高”的“肉食者”。他們在廟堂是不是搞“一言堂”，我們老百姓難以知曉，且不管他，而且誰也管不了他。但是，現在有的家長也喜歡在家搞“一言堂”，俗話說，清官難斷家務事，這就更不能去管他。我是當老師的，就隻說說老師上課的事吧！

我當了一輩子中學語文老師，經曆過語文課堂教學關於“灌輸式與啟發式”的大討論。記得當時我的恩師劉友三老師就說過，這其實說的就是“一言堂和群言堂”。老師上課不能一個人講，一個人講就是“一言堂”，要啟發學生思考問題，討論問題，學生積極參與討論就是“群言堂”。

一位旅美訪問學者的兒子，從武漢來新澤西讀七年級，我問他在美國上學最深的感受是什麽，他的回答：“在武漢上課，是我們聽老師一個人講，還要這樣坐（他做一個把雙手端端正正放在桌子上的姿勢）；這裏上課是老師聽我們大家說，還可以在教室隨便走動，到老師麵前去說。”

中美基礎教育理念，乃至課堂教學方法大不同，這已經是不爭的事實。孰優孰劣，相信在美國留學的中學生、大學生和研究生心知肚明，也無需我來囉嗦了。

當然，我們也不應該把老師上課一個人講統統稱之為“一言堂”，如果你走上講台，能像易中天教授在《百家講壇》“品三國”那樣講，讓觀眾聽上癮也未嚐不可。我們常常看到的是老師在上麵一個人講得口幹舌燥，學生在下麵無精打采昏昏欲睡。我有一次聽課，還看到一位老師左手拿著《語文》課本、教學參考書和備課筆記本，就像拿著撲克牌那樣成扇形，他的眼睛隻在那幾本書上麵，完全不與學生進行視覺交流和溝通，一個人講得唾沫橫飛，學生在下麵做什麽，他完全不知道。如此教學，何談教學效果？

“群言堂”就是討論式課堂教學。

“領導討論是一種困難的藝術，但也是很值得發展的藝術。教師必須經曆過一段時間，有時要若幹年的實驗，才能發展起既有效又舒適的方法。”（引自[美]林格倫著、章誌光等譯《課堂教育心理學》第428頁）。

困難之一，教師必須更新教育教學觀念。

我們華中師大一附中的教育教學理念是：“把時間還給學生；把方法教給學生。”

課堂教學開展討論式教學，就是把時間還給了學生。

討論式教學是以學生為主體，以教師為主導，有序進行。不是放任自流，隨心所欲，腳踩西瓜皮，滑到哪裏算哪裏。

教師的主導作用體現在，必須讓學生在討論中明確這一節課的教學要點是什麽，教學重點在哪裏，教學難點如何突破。

教師的主導作用還體現在，必須把學習方法教給學生。

毋庸諱言，學習方法因人而異，如俗話說的“千個師傅千個法”，但是，縱觀古今中外學有所成的人都掌握了一種最有效的方法，那就是做學問一定要學會“質疑問難”！

從“孔子入太廟，每事問”，到人民教育家陶行知先生的“提問詩”：“發明千千萬，起點是一問；禽獸不如人，過在不會問；智者問得巧，愚者問得笨；人力勝天工，隻在‘每事問’”，可見，質疑問難，“每事問”這三個字就是我們中華民族傲然自立於世界民族之林，延綿幾千年的文明史。

“每事問”就是質疑，質疑是懷疑精神的體現。馬克思在對他女兒的自白中說他的座右銘是：懷疑一切。愛因斯坦說：提出一個問題，比解決一個問題更重要。沒有懷疑，何來問題；沒有問題，談何解決。

教學生學會學習，積極參與課堂討論，就要教給學生質疑問難的方法，學會提出問題、分析問題、討論問題和解決問題。一旦學生掌握了這種學習方法，積極參與課堂討論，那就是“群言堂”。

附錄我的一堂語文課堂實錄：

節選自上海教育出版社1995年出版的《名師授課錄》高中語文卷第92頁。

教學過程

一、 導入新課

師：開學以來，我們已經學習了幾篇優美的記敘文。我們跟隨作者領略了《雨中泰山》別具情趣的景物，神遊了瑰麗奇特的《長江三峽》，還欣賞了《晉祠》的文物古跡。不知同學們是否發現三位作者描寫景物的共同點？

[刺激學生思考，激活學生的思維。]

同學們議論紛紛，教師含笑不語，鼓勵大家討論。在學生的議論聲中，教師轉身在黑板上書寫：

單元教學要點：寫景狀物的一般要求

我的空中樓閣

李樂薇（台灣）

然後走下講台巡視，分別聽了幾個學生的發言。

[在學生活動時板書，省時；板書教學要點，導向；作者姓名後注省籍，伏筆。]

當教師走向講台時，同學們看到黑板上紅筆書寫的教學要點，會心地笑了。這時，教師接著說：

俗話說：“眼睛是心靈的窗口”，從同學們的眼神和笑聲中，可以看出大家已經明白了，三位作者描寫景物的共同點，就是本單元的教學要點。那麽，三位作者有沒有共同點呢？

生：有！他們都是大陸人。

師：對！他們都是大陸人，寫的是祖國的名山大川，抒發了他們熱愛祖國壯麗河山和悠久文化傳統的情懷。今天我們要學的是台灣作者李樂薇寫的一篇描寫景物的優美短文。現在，請大家朗讀課文，邊讀邊想：

第一，作者描寫了什麽景物？

第二，作者是怎樣描寫景物的？文章應該分為幾個部分？

二、討論

師：通過討論，大家意見基本一致的是：文章描寫了小屋及其周圍的環境；作者采用定景換點，從各種不同角度，對小屋及其周圍的環境進行了細膩的描繪。現在，意見分歧較大的是如何分文章的部分層次。先請兩種不同意見的代表上來，分別在黑板左右兩邊寫出劃分的結果和理由，其餘同學分成四人小組繼續討論。

教室氣氛熱烈，不同意見的學生仍各執一詞展開爭論。教師巡視各組討論的情況。兩位學生年在黑板上抄寫他們劃分的結果。

生甲：

第一部分（1—8段）：立足小屋之外，看小屋和周圍環境的關係。

第一層（1—3段）：寫小屋和山的關係。（遠觀）

第二層（4—7段）：寫小屋和樹的關係。（近看）

地三層（8段）：繼續寫小屋和樹的關係。（遠觀）

第二部分（9—18段）：立足小屋，看周圍環境和小屋的關係。

第一層（9—10段）：寫小屋的花園和山上的雲霞。

第二層（11—12段）：寫小屋的空氣和陽光。

第三層（13—14段）：寫小屋和外界的交通。

第四層（15—18段）：寫小屋的夜景，點明題意。

生乙：

第一部分（1—3段）：總寫小屋的地理位置。

第二部分（4—14段）：分寫小屋和周圍環境的關係。

第一層（4—8段）：寫小屋和樹的關係。

第二層（9—10段）：寫小屋的“領土”和“領空”的關係。

第三層（11—12段）：寫小屋的空氣和陽光。

第四層（13—14段）：寫小屋和外界的交通。

第三部分（15—18段）：總寫小屋的藝術特點，點明題旨。

[雙方觀點旗幟鮮明，便於教師“挑動群眾鬥群眾”。]

兩位學生寫完後，教師拍掌招呼學生停止討論，還有學生欲言又止。教師分別統計了支持甲乙兩方的學生人數。

師：統計結果表明，支持甲的是多數。（多數學生立即鼓掌）但是，真理往往在少數人手中（少數學生鼓掌更加熱烈）。到底哪一種分法更符合作者的思路呢？葉聖陶先生曾經說過：“看整篇文章，要看明白作者的思路。思想是有一條路的，一句一句，一段一段，都是有路的，這條路，好文章的作者是決不亂走的。”（引自《葉聖陶語文教育論集》第144頁）

[此時出示小黑板的上述語錄，可謂“不憤不啟，不悱不發”。]

有學生抄錄葉聖陶語錄，有學生握筆沉思，交頭接耳議論的學生也不少。

生甲：從全文來看，作者的思路是非常清楚的。他的“小屋”是“空中樓閣”，這就告訴我們文章是虛構的。表達作者追求理想中“獨立”、“安靜”的生活環境。因此，作者在第一部分著重實寫自然環境，第二部分著重寫“我”對自然景物的感受。按這個思路把文章劃分為兩個部分，當然比分成三個部分要恰當些。

生乙：你這種分析完全和《教參》上寫的一樣。

師：（打斷學生乙的發言問學生甲）是這樣嗎？

[明知顧問，繼續“挑動群眾鬥群眾”。]

生甲：預習時，我確實看過《教參》，我認為書上分析得正確，為什麽不能采用呢？

師：我讚成預習時看一些與課文相關的資料，包括看《教參》。這種認真學習的態度和鑽研精神值得大家學習。但是，盡信書不如無書，上了書的也不一定全對，我們還要學會批判地吸收。現在請學生乙繼續發言。

生乙：首先我同意生甲的看法，《我的空中樓閣》是虛構的。因此，全文都是以虛為主，就從第1到8段來看吧，盡管確確實實寫了山、樹、小屋，然而既不是寫的泰山，也不是寫的阿裏山，而是作者想象中的山。作者又從想象中的山聯想到山上有一個“小屋”，“小屋”周圍是樹。這怎麽能說是實寫自然環境？隻能說是作者為追求理想中“獨立”、“安靜”的生活環境而“創造”的“世外桃源”。

教室裏安靜極了，大家在靜聽，有的學生還情不自禁地點頭。學生乙繼續說：

顯然，從實寫和虛寫這個角度來分析課文劃分層次結構不太恰當。我認為作者的思路是“總寫—分寫—總寫”。請大家看1—3段，尤其是第3段，那“一點靈動的色彩”、“一點生氣，一點情調”，與地15段寫的“一件藝術品”不是遙相呼應嗎？再讀4—14段，如我在黑板上寫的那樣，作者分寫小屋和周圍環境的關係。所以，我不讚成《教參》上的分析。

學生乙坐下了，教室仍然很安靜。教師含笑環視學生，沒有人舉手要求發言。

師：他們兩人的意見完全不同，到底哪一位的符合作者的思路呢？大家帶著這個問題，再讀課文。請讚成學生甲的讀課文時考慮一下學生乙的意見，請讚成學生乙的讀課文時考慮一下學生甲的意見。

[《朱子讀書法》雲：“讀書，始讀未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節節是疑。過了這一番，疑漸漸釋，以至融會貫通，都無可疑，方始是學。”又雲：“無疑者，須要有疑，有疑者卻要無疑。”]

三 再次討論

生甲：學生乙的分法是有一點道理，但我認為《教參》的分析不僅符合作者的思路，也符合本單元的教學要求，注意了描寫景物時立足點的變化。第一部分立足於小屋之外，第二部分立足於小屋。

生乙：我的分法並沒有否認立足點的變化。如果說你的第二部分是立足於小屋，那麽第14段的立足點在哪兒呢？還有15—18段的立足點又在哪兒呢？

生丙：我開始是同意學生甲的分法，聽了學生乙的發言，再讀課文後，我認為學生乙的分法更合理些。

師：還有沒有改變原始意見的，請舉手。好，現在少數已經變成多數了。可見人的認識是可以轉化的。由於時間關係，課堂討論隻能到此為止。我認為：第一，兩位發言的同學學習品質很好，學生甲態度認真刻苦鑽研；學生乙獨立思考、質疑問難。大家應該向他們學習。第二，自讀課文就應該像他們這樣去讀，從文章的結構分析入手，把握文章的中心思想。第三，從不同角度分析同一篇文章的結構，結果就不一樣。隻要持之有據，言之成理就對了，不必強求一律。

學生聽到這樣說時嘩然，有學生大聲問：“他們兩人到底誰的說法對？”教師沉默，等大家安靜下來後，接著說：

同學們現在是高中生了，要逐步學會分析問題。世界上的事物是複雜的，反映客觀事物的文章自然是複雜的。分析文章的結構當然不能簡單了事。從不同角度分析同一篇文章的結構，怎麽可能結果一樣呢？結果不一樣，但不一定錯了，因此，就要比較哪一種結果更好一些。請注意，我從上課到現在一直講他們兩人哪種分法更好些。我認為學生乙的分法要好一些。如果還有不同意見，可在“課外練筆”中書麵表達。現在下課。

[強調“現在是高中生”，增強學生的“成人感”；灌輸辨證唯物主義的基本觀點，提高學生認識事物和分析事物的能力。]

板書設計

單元教學要點：寫景狀物的一般要求

我的空中樓閣

李樂薇（台灣）

第一部分（1—8段）：立足小屋之外，看小屋和周圍環境的關係。

第一層（1—3段）：寫小屋和山的關係。（遠觀）

第二層（4—7段）：寫小屋和樹的關係。（近看）

地三層（8段）：繼續寫小屋和樹的關係。（遠觀）

第二部分（9—18段）：立足小屋，看周圍環境和小屋的關係。

第一層（9—10段）：寫小屋的花園和山上的雲霞。

第二層（11—12段）：寫小屋的空氣和陽光。

第三層（13—14段）：寫小屋和外界的交通。

第四層（15—18段）：寫小屋的夜景，點明題意。

第一部分（1—3段）：總寫小屋的地理位置。

第二部分（4—14段）：分寫小屋和周圍環境的關係。

第一層（4—8段）：寫小屋和樹的關係。

第二層（9—10段）：寫小屋的“領土”和“領空”的關係。

第三層（11—12段）：寫小屋的空氣和陽光。

第四層（13—14段）：寫小屋和外界的交通。

第三部分（15—18段）：總寫小屋的藝術特點，點明題旨。

這一課是高中語文起始單元第一篇課外自讀課文。教師的主要任務是指導學生運用單元基礎知識完成自讀任務，因此，教師隻板書單元教學要點和課題，把大部分空白留給學生去填補，一利檢查學生自讀情況。

有選擇地請學生上來板書兩種不同的結構提綱，一是為了使課堂討論更有實效，省下翻書或複述的時間；二是為了提高學生認識事物和分析事物的能力，同一篇文章可以從不同角度進行分析。

教學說明

這套課本是在1987年版全日製高級中學語文課本的基礎上修訂而成的。編者的意圖之一，是著重建立現代語文讀寫能力的訓練序列。自1987年教材問世以來，語文單元教學的研究方興未艾。大家都在探索單元教學與訓練序列的關係、單元教學過程中講讀課文與自讀課文的關係、課內自讀與課外自讀的關係。武漢市的胡明道老師把講讀、課內自讀與課外自讀三者之間的關係，形象地比做“看我走”、“扶你走”和“放你走”（見1991年12期《語文教學與研究》），基本上反映了三類不同課文的教學法的特點。我讚成她的看法，並力圖在課外自讀課文的教學時放手讓學生自己去讀。

學生課外自讀，遇到疑難問題，能主動查閱一些參考書，是一件好事，應給予充分的肯定。同時，又要正確引導，鼓勵學生養成獨立思考的好習慣。我的教學實踐已經證明，從與學生見麵的第一節課開始，就注意保護少數敢於發表不同意見的學生的積極性，這不僅有利於培養學生的獨立思考能力，而且特別有利於進行討論式教學。

討論式教學成功與否，關鍵在教師。一般來說，在討論式教學過程中，來自學生的問題常常超出教師預先設計的教案，表現了學生的創造性思維能力。教師要特別珍惜這個稍縱即逝的機會，根據全班學生的智力水平，以適當的方式“反彈”回去，讓個別學生的創造性思維的火花，引起全班學生思維的“開竅反應”。 “開竅反應是在提出問題並鼓勵學生去尋找盡可能多的不同解答或答案時所使用的許多教與學的方法之一。”（引自[美國]林格倫著、章誌光等譯《課堂教育心理學》第426頁）