美國大學為什麽不評“三好學生”？zt

美國大學為什麽不評“三好學生”？

2018-02-26

　　留洋派（Creader.com）專欄作者 劉雲楓：中文版《物種起源》封麵之內頁上，寫著對偉大的科學家達爾文的介紹，其中，達爾文的父親對達爾文之評語，很是糟糕：除了打獵、養狗、抓老鼠以外，無所事事。

　　達爾文的父親都瞧不上達爾文的作風，要在學校，榮獲“三好學生”，可能性不大。

　　評“三好”，是中國的傳統。自我上小學，就有了。不過，我坦白地說，我從來不是“三好學生”，最多是“一好”，也就是成績優異，一騎絕塵。上了大學，成績也遙遙落後，墮落為名副其實的“劣質畢業生”。

　　即便如此，我也不敢對評“三好生”的製度表示懷疑，同時，對“三好學生”有崇高的敬意，否則，就有“酸葡萄”心態之重大嫌疑。

　　2007年開始，我跟隨趙曉霞教授，連續三年參與了日本在華企業的人力資源管理調查，走訪了北 京、上海、天津和廣州的多家日本企業，如豐田汽車、鬆下電器、雅瑪多快遞、雅馬哈、朝日啤酒、華堂商社、小係照明等，發現日本企業和中國企業有一個顯著的 不同，就是日本企業從來不評先進。

　　不評先進，如何激勵員工呢？反過 來，評先進，能起到激勵員工的作用嗎？企業評先進，和學校評“三好”，是不是異曲同工呢？大而言之，中國社會有各種“先進”，如勞模、三八紅旗手、五一勞 動獎章、五四青年獎章等；在教育領域，有重點大學、211、985、重點學科、長江學者、傑出青年學者、學科帶頭人等等，名目繁多，難以盡數。

　　回到“三好學生”的話題，還有如下問題值得進一步追問：

　 　“三好學生”的標準是什麽？“三好生”的評選，人盡皆知；但是，其標準的科學性，大可質疑。首先，“德”之量化，如何進行？不量化，就不能和另外兩個指 標加總，形成一個總分。若量化，某人道德水準換算成一個精確的數值，其實際意義是什麽？張三60，李四70，王五79，是不是很滑稽可笑。換言之，將德行 數量化，本身就荒謬可笑。

　　看一個例子

　　住在賓州費城的女士凱特，感恩節之前的一天晚上，在95號高速路上往家趕，卻在快到費城的地方車沒油了。她隻好下車，步行去一個最近的加油站。在那裏，她碰到了流浪漢約翰尼，一個每天都坐在那裏舉著牌子乞討的人。

　　凱特說：他走過來告訴我坐在車裏，把鎖鎖上。幾分鍾之後，他帶回來一個紅色的汽油罐。

　　原來，約翰尼用他僅有的20美元，給凱特買了罐汽油，讓她安全回到了家。

　 　凱特說：約翰尼沒有向我要一美元，我當時兜裏也沒有現金給他。她決心要做點什麽感謝約翰尼。當她得知約翰尼原來是美國海軍陸戰隊的一名退伍老兵，後來， 曾當過消防員以及護理人員的時候，就在GoFundMe籌款網站上建立了一個賬戶，講了她的經曆並為約翰尼募捐。到目前為止，捐款已經達到38萬美元。

　　約翰尼的善舉，得到了最好的回報——他實現了自己的兩大願望，買一輛1999年出產的福特牌皮卡汽車，貸款買一套房子，這樣，他就再也不用發愁沒地方住了，也再也不需要流浪了。人們還為他建立了一個專門的賬戶，解決他目前的日常花銷，直到他找到一份穩定的工作為止。

　　一個令人感動的故事——但，我們的關注的是，流浪漢約翰尼的20美元，和凱特的善舉，該如何量化呢？換一個場景，約翰尼的20美元，和比爾•蓋茨捐出數億美元支持醫學研究，又該如何量化呢？

　 　“智”之量化，好像沒問題，但也經不起追問。林語堂先生說：一門課，得了90分或者60分，能說明什麽呢？什麽也說明不了。隻能說明這份卷子，你得了 90分，別人得了60分；換一份卷子，就可能是另一個結果了！任何一個學科的深度和廣度，幾乎是無限的；以有限測無限，謬矣。據調研，1977年以來，中 國的高考狀元數以千計，可是，走上社會之後，其取得的成就遠遠低於社會預期。這一例子，足以證明，即便是高考狀元這樣久經考驗的成績，也是不足為憑的，更 不要說大學成績了。也正是在這個意義上，美國大學，隻給學生一個定性的A、B、C，而不是精確的數值。

　　何也？量化本身是不科學的

　 　再有，學科和學科，專業和專業，課程和課程之間的難易程度是不一樣的，甚至是頗為懸殊的。如果唯成績而論，勢必使學生在簡單、易得高分的課程上，刷分， 而回避那些艱深、枯燥課程的學習。近年來，在素質學習的大旗下，音樂欣賞、電影欣賞、書法、茶道、美食課程，進入大學課堂，並極富人氣，果真是大學生素質 提高了嗎？學生的興趣、愛好更多元和廣泛了嗎？非也。原因是，這些課程好刷分。前幾日，教育部公布調查結果，各個大學的思想政治課，很受歡迎。對此我深信 不疑，為什麽？因為，思想政治課多是超級能講故事的老師，開的。聽課，比郭德綱的相聲還有意思，還給學分，成績還不低。你說學生歡喜不歡喜！

　　可見，“三好學生”的標準，並不科學

　 　如著名經濟學家哈耶克所言：恰好可以計量的，被當作最重要的。德智體當中，“智”最容易量化，也就被當作最重要的。於是，就出現了一好代三好，唯成績而 論的現象，或言之，多數“三好學生”是“一好學生”，是“紙上談兵”的高手，若論解決實際問題的能力、創新、人際溝通和領導能力，未必最佳。

　　之上，僅針對“三好學生”評選中的客觀因素，加以分析。要是加上主觀因素，考慮到中國人暗箱操作、視規則如無物，翻手為雲覆手為雨的習慣，評選的公正性殊可置疑。公正性得不到保障的評價，意義幾何，就可想而知了。

　 　另一個不能忽視的問題時，當我們選出了“三好生”，並給予他們先進的榮譽時，是不是也把“落後”的帽子，扣在了非“三好生”的頭上。這就是說，當我們激 勵了一部分人的熱情時，是否也打擊了另一部分人呢？激勵的，是一小部分人；打擊的，是更大一部分人，這樣的激勵，有意義嗎？教育的目的，究竟是“一個也不 能少”？發現並發揮每一個人的長處？還是人為地製造“先進”和“落後”？

　 　人的能力，天然有別。各自的家庭背景、成長經曆，也大有差異。“那些在競爭中，獲得優勝的選手，固然值得我們鼓掌；那些落在隊列最後、卻依然堅持、依然 洋溢著快樂的選手，不是更值得我們尊敬和歡呼嗎？”勝利者超越的是他人，天賦使然；落後者超越的是自己，精神可嘉。在這個意義上，沒有誰是先進者，也沒有 誰是落後方！

　　如果學校不需要“三好學生”，那麽，社會也不需要雷鋒。一個基本的事實是，日本和美國，沒有雷鋒，但其社會的文明程度之高，位居世界前列。反倒在年年學雷鋒的國家，民眾的道德水準，卻日益堪憂。

　　何也？如果，每一個人做好自己的本職工作，要雷鋒做什麽？要是每一個人都做不好自己的本分，那有多少雷鋒夠用呢？所以，一個正常的社會，是不需要先進的，更不需要評先進，比先進更重要的是，尊重和重視每一個人的價值和勞動。