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宗教,政教分離原則下怎樣看待「宗教教育」?

(2010-03-31 18:25:11) 下一個

我們談過「政教分離」在現代實現,是因還政於俗,所以分開政與教。政府直接為這分離立法的如美國法國,就「政教分離」一詞,又見不直說與直說之異。宗教中耶教多贊同政教分離的原則,唯使用此詞時或有保留,特別是天主教,更正教一般不太介意。國家充份現代化,必定經過世俗化,政教分離乃為當然之義,隻是分離不等同分隔,事事硬要政教一刀切。健全的世俗國家,絕不該成為去宗教的社會,政教離中有合,分治中仍需合作。「政教分離」一語含歧義,故無論是政治或宗教談及此,有的便高度審慎,有的以為隻要明確其義,便毋必擔心使用了。

梵二大公會議的與會者,常用一關鍵詞「迄今」aggiornamento,即回到當下,學習閱讀「時代徵兆」sign of times。這是對公教反改教時期,特利騰大公會議以來的「瞻前」,及其早先的「摹古」,作出的全麵檢討和綜合:執今稽古,故可以昭往詔來;望今酌古,才有以繼往開來。梵二是公教新春的標誌,天主子民征途上革故鼎新,舉起「教會不斷改革」ecclesia semper reformanda的旗幟,竟同路德改教神學的基本信條。教會今在嶄新的視野下與現代世界建立敦睦共融的關係,這不隻合乎聖經「愛鄰舍」的教訓,更是立足天賦人權的「信仰自由」。全人類都是造物主的傑作,人人皆有意誌自由,包括選擇、表達、實踐信仰宗教的良心自由。因此所有從個人到宗教團體的信仰都當受到尊重,不隻是容忍。世俗政權有責任保障人權的信仰自由,不得幹預並無妨害正義之公共秩序的宗教活動,政教有別,但是要相互尊重,彼此愛護。梵二文獻十六卷中之《信仰自由宣言》,又名《人格之尊嚴》,專為闡述此一要義。內有一節特別表達教會對過去違反信仰自由的悔意,指出浮沉於人類歷史中的天路歷程,曾經未與福音精神諧調甚至相背。無論如何教會絕不得強迫人接受信仰,隨同時代進步,更須認清保持人格尊嚴的重要,信仰絕無勉強。這段懺悔,因布拉格樞機催請寫入,在共產政權下他感受失去宗教自由之痛,同時也深切反省到他捷克斯洛伐克的羅馬教會,過去曾梵燒異端強製改宗,存在不予人以宗教自由的汙點,這需以認罪復合的精神加以修補。此議尤得到來自蘇維埃陣營的教會代表們支持,因他們最能了解,唯一真理的宣稱,無論是政治的,宗教的,不即意味自己全權在握,以我在理就在權。推論人理虧就無權,極為不妥,我以為人沒道理不等於他便沒基本人權。當日的波蘭Wojtyla大主教尤力促自由宣言通過,那時才五十歲未到,十三年後獲選成為罕有非意籍又年青的教宗。他即若望.保祿二世,無論在祖國或教廷,一直做人權衛士,為人類尊嚴與信仰自由奮鬥終身。

民主給每個公民有機會表達意願,這是民主的價值,但有時表達出來的意願不過是自私自利的愚昧,這是民主的尷尬。因此民主需法製予以規約,要民約立憲。徒法實無以自行,因而締結契約之民還當拿出忘私的公益心,切實民主參與,這豈真有可能?在此民主法製的實現,顯示出一超出本身理性工具功能的問題,即人類尊嚴與自由的人權,所以果然而無從迴避的人性問題:自然狀態中,人本性可具此善?有能夠捨私從公的普遍意誌嗎?若我們暫放下傳統形上人性的必善性善論,或必惡性惡論,隻靠經驗推論,主要有三種看法。一是以人非必惡但無可避免自私自利,即霍布斯的觀點,企盼有大權在握的聖明君主,約束子民的私心。其二以人原來屬白板一塊,此洛克的見解,主張人民建立政府,訂約立憲,藉民主環境自重互重。其三以人受天然之性主導,表麵即使粗鄙仍隱藏寶貝的靈魂,此盧梭的認識,提倡以自然教育和類似自然神學的公民宗教,激發人致力公益的責任感與神聖感,悲天憫人,博施濟眾,立己達人。三種預設,前傾向惡,後傾向善,另一無傾向,隻受外界影響。其實三種看法經驗上都可成立,沒必要一定要說誰對誰錯。盧梭也講過人為白板的話,自言承自霍布斯。但盧梭以人原是孤獨的動物,學習之後變成政治動物,故其言政治要兼言教育。然而他的教育不是政治教育,講聖明的領袖,衛民的政府,你們政治動物所以應當愛國,狠鬥私念,消滅個性。他說的是自然教育,幫助既孤獨又野性的個人完成自我,看到本身其人之為人的高貴尊嚴和自由權利,由之產生公德的責任,貢獻公益的委身,把個人的意誌緊緊聯於普遍意誌。

肯尼迪總統說過,「自由沒有教育是危險的,教育沒有自由是徒勞的」,現代教育觀念一定是自由的教育,自由教學中長進終為成熟的自由人,教育絕不應該使天生自由的受教者,反成為施教者的精神奴隸失去自由。即使中世紀教育的核心課程,也叫做「自由」技藝liberal arts,乃相對於專業職訓那類的技藝而言之博雅教育,以語法、修辭、邏輯之初等三道和算術、幾何、天文、音樂之高等四道,合為七藝施教,旨在培養識見廣博而又品格高雅的自由人。文藝復興時期自由為目的之博雅教學,又加入繪畫、雕塑、建築,視之為由自主規則統禦的創意技藝,補充過去之七藝隻是靠自然規則統禦的沿習技藝,豐富博雅的內容,促進栽培自由人之宗旨。至盧梭自由人之教育由博反約,呼喚回歸自然,宣揚教育的自然福音。《愛彌兒》開篇即道:「所有事物留在創造萬有之主的手中盡是美善;每一事物落入人的手裡便形墮落。」麵對社會集體性無可避免趨於腐化之勢,他要保持個體性天然之真,人格之完整,精神之自由,在國家和社會規條以外,教育對社會汙染免疫的公民。教育要以學生中心,自發為本,循序漸進,從經驗中學習理智自律,能不隱實在,不為矯飾,崇真尚直,做個樸野彰明之人,必也是未肯自墮流俗通弊的高貴之士。兒童識知發展,當分段進行,十二歲之前由他的好奇和感情引領,不憤不啟;其後到十六歲青春期,開發理智,教以自然宗教;十六歲之後便算成人,要專注學一門手藝培養創意,善用精力,也開始結交異性。現代教育理論儘管門派眾多,但或多或少皆為盧梭自然教育思想的註腳,以成全有尊嚴自由的人作理想。盧梭本人並無教養子女的經驗,又何來這些啟迪教育家的高見呢?他母親在他出生九天後逝世,約六歲父親拿他母親的藏書教他唸,結果父子二人受冒險小說吸引,為追結局可以通宵達旦,天亮了父親會羞愧地說:好了,都該上床了,怎麼我比你還孩子氣呀!以後他隻有兩年正規教育,十三歲開始公證行、印刷所當學徒,又四處做些雜七雜八差事,但他不辜負每一機遇,自由吸取心智的滋養,故知道何為自然教育。盧梭小時曾寄讀於村莊牧師處,打好基礎教育根柢外,更陶醉於那裡的宗教氣氛,一度想當新教傳道人。及長改宗公教,受神父點撥,才悟到單身漢再強如無另一半仍不完整,他羨慕這種聖俗兼顧的智慧,試過入修院要做修士。故他的世俗自然教育,知未可無信仰力量,當包括自然宗教,幫助成長中的少年,成為富於同情心願合群的個人,這是作為維護社會契約的公民宗教,能實現集體普遍意誌的必要條件。

政教分離然非分隔,宗教不問政,政治卻需生息於帶信仰意味的人文精神,類宗教的公民、自然宗教未能出缺。自我實現的教育要自然宗教,團結社會的政治要公民宗教,既如此那現代公立學校,應不應從事宗教教育呢?答案可以是或否。接受過現代化影響的南亞,上座部佛教仍滲透大眾生活之中,在泰、緬僧侶進入校門講授佛法被視為當然。穆斯林世界仍保留與現代教育平行的傳統伊斯蘭學校madrasah,有真寺、私立、官立種種。此「教學之地」古蘭經是學習讀寫的範本,課程還包括禮儀、手藝和科學等,程度由識字班到高等學院,神學、法律、醫藥都頒授學位,在這係統裡宗教與教育一體難分。以色列學童盛行同時接受傳統猶太教教育,藉讀經書規條學習聖經希伯來文,強化歷史文化認同。俄國設東正教、宗教文化及倫理三科,礙於師資及家長意願,選前者不足二成。美國公立學禁止宗教教育,不允許宣傳單一宗教,中立的學術研討例外,嚴格貫徹政教分離原則。美北之加國,動用稅款資助天主教教育受法例保障,以公平為由,新教、猶太教、穆斯林、錫克教等私校也力爭支援;但另方麵多元文化大勢下,有的省份正撤消對宗教教育的承擔。澳洲小學保留宗教課,但須家長書麵許可。歐洲情況五花八門,更令人眼花繚亂。大多歐盟國家宗教教育是必修科,教單一宗教為主的,公教六、正教二,準會員國土耳其是僅有傳授伊斯蘭的國家。教廷所在的意大利,除大學外院校皆設公教課,不過學生一滿十四歲家長或子女本人可選擇不上課;教師資格以前須經主教批準,現歐盟指此有宗教歧視之嫌,故今後如一位課程專業知識夠格的佛教徒,公校不能以信仰為由拒其申請教職。教導多於一種基督教教理或多種宗教信仰的有十二國。又六國不納宗教入正規編製內,包括公教徒佔絕對多數的波蘭、葡萄牙和盧森堡,隻如倫理科作為另類課程安排。僅三國無宗教課,雖人口都過半是公教徒,法國居其一,另外就是前東歐的斯洛文尼亞和匈牙利,但後者宗教仍做選修和課外活動。在現代世俗國家之內,文化多元,信仰差異,教育無論用來傳教或宣揚宗教倫理都不合適,因易引起意識型態的偏頗。以上歐盟國家即使是設單一教之課程,也隻為藉以學宗教知識,具批判眼光透入祖國的文化精神,若教多種宗教,是要貫徹表達自由,培養寬容。以瑞士為例,一國之內各個州有講政教分離的也有不說分離的,設宗教科與否因行政區殊別,但無矛盾,都是要使一下代成為具人文素質的公民。

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