整體感知即整體閱讀:先朗讀後默讀。朗讀重在讀出感覺,默讀重在讀出思考。學生從整體閱讀中感知課文的內容、觀點、傾向和作者的感情,從整體上把握住課文的感情基調是悲傷?喜悅?激動?平靜?就像“漂流”中感知江水的急、緩、冷、暖、清、濁一樣。
在整體感知的基礎上,學生按照教師的“漂流圖”——思考題,獨立思考解決問題——自己“漂”。哪些問題解決了?哪些問題還沒有解決?又遇到什麽新問題不能解決?教師要安排時間讓學生質疑,這一點太重要了,就像“漂流”了一段江水後必須總結,為以後的繼續“漂流”積累經驗。教師必須以其淵博的知識,嫻熟的手法充分調動學生自己解決問題的積極性,與學生聯手創造教學美。
當然教師總得放手讓學生自己“漂”,以檢測學生閱讀的效果。這就是學完一篇課文後的測試,以檢測教學效果(不一定就是考試,也可以運用課堂質疑的方式)。測試的導向是促使學生一手抓基礎知識,一手抓書寫、拚音、詞語、標點等等,重在活用。雖然這些都是小學語文教學中的環節,在中學階段仍然不能放鬆。因為小學積累的基礎知識僅相當於在“漂流”前到“三江源頭”去看了一看“涓涓細流”,還不具備漂越“虎跳峽”、衝過黃河“壺口瀑布”的能力,還不能活用。所以兩手都要抓,兩手都要硬。
至於段落分析不是不要,它的作用不僅在於理解段落本身,更重要的是用來驗證整體閱讀感覺是否正確,就像“漂流”過一段江水後回過頭來望一望,回味一下“漂流”的感覺如何。
語文教學不外是提高學生的閱讀能力——口頭表達能力和寫作能力(後麵另有論述)。整體感知閱讀對於口頭能力的表達有極大的幫助,但是這隻是一個量的積累,要把語言重新變成紙上文字這是一個質的飛躍,必須加強訓練。愛寫作的人都有這樣的感受:口上說得頭頭是道的話,再寫到紙上時總覺得表達不清,甚至自相矛盾。話說完就消失了,寫在紙上的文章是要給別人看的,寫作在語文教學中太重要了,這是語文教學的最根本的目的。因此每學完一課或一個單元,必須寫一個類似的作文,作為“漂流”的指導者的教師,同樣要寫一篇“下水”作文——範文,不然,你隻講不寫,以講代寫,你“隻在岸上走,漂流不濕鞋”,學生就可能“將”你“軍”:“教練你看這水急浪湧,到底該怎樣漂?你先漂一段給我們看一看吧。”因此語文教學始終是一個教師與學生共同參與,並且以學生為中心的過程,就像“漂流”指揮始終與漂流隊員在一起,並且以漂流隊員為中心一樣。