整體感知即整體閱讀：先朗讀後默讀。朗讀重在讀出感覺，默讀重在讀出思考。學生從整體閱讀中感知課文的內容、觀點、傾向和作者的感情，從整體上把握住課文的感情基調是悲傷？喜悅？激動？平靜？就像“漂流”中感知江水的急、緩、冷、暖、清、濁一樣。
在整體感知的基礎上，學生按照教師的“漂流圖”——思考題，獨立思考解決問題——自己“漂”。哪些問題解決了？哪些問題還沒有解決？又遇到什麽新問題不能解決？教師要安排時間讓學生質疑，這一點太重要了，就像“漂流”了一段江水後必須總結，為以後的繼續“漂流”積累經驗。教師必須以其淵博的知識，嫻熟的手法充分調動學生自己解決問題的積極性，與學生聯手創造教學美。
當然教師總得放手讓學生自己“漂”，以檢測學生閱讀的效果。這就是學完一篇課文後的測試，以檢測教學效果（不一定就是考試，也可以運用課堂質疑的方式）。測試的導向是促使學生一手抓基礎知識，一手抓書寫、拚音、詞語、標點等等，重在活用。雖然這些都是小學語文教學中的環節，在中學階段仍然不能放鬆。因為小學積累的基礎知識僅相當於在“漂流”前到“三江源頭”去看了一看“涓涓細流”，還不具備漂越“虎跳峽”、衝過黃河“壺口瀑布”的能力，還不能活用。所以兩手都要抓，兩手都要硬。
至於段落分析不是不要，它的作用不僅在於理解段落本身，更重要的是用來驗證整體閱讀感覺是否正確，就像“漂流”過一段江水後回過頭來望一望，回味一下“漂流”的感覺如何。
語文教學不外是提高學生的閱讀能力——口頭表達能力和寫作能力（後麵另有論述）。整體感知閱讀對於口頭能力的表達有極大的幫助，但是這隻是一個量的積累，要把語言重新變成紙上文字這是一個質的飛躍，必須加強訓練。愛寫作的人都有這樣的感受：口上說得頭頭是道的話，再寫到紙上時總覺得表達不清，甚至自相矛盾。話說完就消失了，寫在紙上的文章是要給別人看的，寫作在語文教學中太重要了，這是語文教學的最根本的目的。因此每學完一課或一個單元，必須寫一個類似的作文，作為“漂流”的指導者的教師，同樣要寫一篇“下水”作文——範文，不然，你隻講不寫，以講代寫，你“隻在岸上走，漂流不濕鞋”，學生就可能“將”你“軍”：“教練你看這水急浪湧，到底該怎樣漂？你先漂一段給我們看一看吧。”因此語文教學始終是一個教師與學生共同參與，並且以學生為中心的過程，就像“漂流”指揮始終與漂流隊員在一起，並且以漂流隊員為中心一樣。
