學前兒童遊戲

第一節 認知學派的遊戲理論

　　自19世紀下半葉至今一百多年的曆史中，國外有許多的心理學家研究兒童遊戲，由於研究者的指導思想、方法論的不同，所采用的心理學理論不同，研究的角度及實驗的對象不同，同時也由於所處時代不同，因而形成了各種不同的遊戲理論。在20世紀初，經典的遊戲理論已經形成。到20世紀中葉以後，主要流行三種遊戲理論派別，即認知學派的遊戲理論、精神分析學派的遊戲理論和活動遊戲理論，它們對當代兒童遊戲研究產生著深刻的影響。80年代以後又興起了遊戲的覺醒理論和元交際理論。學習和研究這些理論，不僅有助於研究和指導我國學前教育的遊戲實踐，而且對於我國的遊戲理論體係建設具有重要意義。

認知學派遊戲理論是皮亞傑在其認知發展理論基礎上提出的。皮亞傑是瑞士著名的心理學家、發生認識論的創立者。皮亞傑把遊戲放在兒童智力發展的總背景中去考察，認為遊戲是智力活動的一個方麵。他曾試圖通過研究兒童的遊戲和模仿，來尋找感知運動與運算思維活動之間的紐帶。他認為遊戲是思維活動的一種表現形式。兒童的認知發展階段決定了他們不同的遊戲方式，並提出了練習性遊戲、象征性遊戲和有規則遊戲，分別與認知發展的感知運動階段、前運算階段和具體運算階段相對應。

一、遊戲是一種同化超過順應的活動

皮亞傑用認知發展的術語來解釋什麽是遊戲和遊戲的實質。他認為應當以同化、順應在兒童遊戲中的比例來解釋遊戲，遊戲是一種同化超過順應的活動。同化是指主體用自己已有的動作圖式去合並或整合外部事物，從而豐富自己的動作。如：兒童學會“拋”球動作後，就試著去拋手中的任何東西，把拋其他東西的動作也納入到自己的拋物動作圖式中，同化並不要求改變自己原有的圖式結構，隻是豐富原有圖式結構。順應是指使主體改變自己的原有動作圖式，以適應環境的變化。如：兒童要想拿到一個玩具，必須先移開一個障礙物，這就要求兒童在抓握玩具動作以前先要改變自己原有的動作（抓握）圖式，改作移動動作，否則就拿不到玩具。

然而認知活動的這種同化、順應過程，並非始終是協調和平衡的。皮亞傑認為，在兒童早期，由於認知結構發展的不成熟，同化和順應之間往往是不平衡的。它表現為不是順應大於同化，就是同化大於順應，其在兒童活動中的比例，就決定了兒童活動的不同形式。

當同化大於順應時，所產生的活動具有遊戲活動的特征。這時兒童隻是以現有的認知水平去理解外部事物，而不顧外部事物本身的特點，一味地按主觀意願去行動，將外部事物改造成能適應自己原有水平和主觀意願的事物，遊戲就是這樣一種活動。兒童在遊戲中總是用已有的經驗去同化現實，將現實改造成為適合他們認知水平的自己的世界。如：兒童隻是根據自己的意願與理解扮演司機，將椅背當方向盤，做“開汽車”遊戲，這時，教室變成了馬路，小椅子變成了汽車。

當順應大於同化時，所產生的活動具有模仿活動的特征。這時兒童則完全認同外部事物的特征，機械地重複外界所提供的範例，即使在不理解的情況下，也順從地接受他人的意見，模仿就是這樣一種活動。在現實中，我們常常可以看到兒童不知其所以然地順從權威，從而處於一種他律活動之中。

隻有當同化、順應平衡時所產生的活動才具有智力活動的特征。主體在吸納外界新知識的同時，用自己已有的知識進行比較和整合，理解和認同新的知識，使認知水平得到提高。

學前期兒童由於認知結構發展不成熟，因而往往不能保持這種平衡，而表現為模仿和遊戲。所以模仿和遊戲是兒童活動的重要形式。同時，皮亞傑也認為兒童遊戲時，並不發展新的認知結構（順應），而是努力使自己的經驗適合於先前存在的結構（同化）。

可見，在皮亞傑那裏，遊戲隻是一種在已有經驗範圍裏的活動，它的價值不是促進認知水平的提高，而是對原有知識技能的練習和鞏固。

二、與認知發展相適應的遊戲階段

正因為皮亞傑把遊戲看成是認知水平的表現形式，遊戲是隨著認知發展而發展的，因此遊戲的形式必然與智力發展階段相對應。皮亞傑根據兒童智力發展的不同水平，把遊戲劃分為相繼出現的三個階段。

（一）練習性遊戲

這是發生於認知發展的感知運動時期的遊戲形式（又稱實踐性遊戲或機能性遊戲，0～2歲），此時遊戲的目的，是要取得一種機能性的快樂，滿足生理上的要求。其形式為重複偶然習得的動作圖式。

最初，嬰兒是對偶然產生的新動作進行重複。例如，當嬰兒發現自己轉頭就能看到玩具時，這個動作的效果就使他一再重複這個動作；隨之，嬰兒對重複動作本身的興趣大於動作的效果，例如，當嬰兒不斷地拉一根繩子使一個玩具移動時，他便不像熱衷於拉繩子本身那樣熱衷於這個結果；再以後，嬰兒開始將習得的各種動作進行整合性重複，這時他的注意力集中在為整合而整合，集中在達到目的的途徑中的障礙，例如：當嬰兒在將一個不倒翁玩具放到桌子上時，不小心掉到地上發出響聲，他便重複這一係列動作組合，從而遊戲動作便日益複雜化。這些重複動作就是遊戲。

在皮亞傑看來，練習性遊戲的愉悅來自兒童控製自身和環境的感覺，當這種控製能力被反複地證實後，兒童便沉溺於發展著的能力和自信的情感中。

（二）象征性遊戲

這是發生於認知發展的前運算時期的遊戲形式（2～7歲），此階段的兒童已經能超越直覺動作的形式，在初步的語言和表象的作用下，試圖把符號和被表示的對象進行聯合，然後去理解外部世界和表現自己。所以象征性遊戲反映了符號功能的產生和發展，也反映了一種對環境的同化性傾向，即以表征的形式把世界吸收到一個以自我為中心的同化過程。如果說練習性遊戲是作為機能價值而存在的話，那麽象征性遊戲便是作為表現價值而存在的。

（三）規則遊戲

這是發生於具體運算階段以後的遊戲形式（7～12歲），這時象征性遊戲結束，規則遊戲開始發展，一直持續到成年。

皮亞傑認為，規則遊戲是繼續在表現著一種對現實的同化傾向，規則導致娛樂活動的集體形式。規則遊戲是由於通過感覺運動階段動作的練習和掌握，使動作技能提高了，又經過具有象征意義的智慧的整合，思維的抽象概括水平提高了，在這個基礎上產生的遊戲。在這種遊戲中有雙方的競爭，而這種競爭是以規則來協調的，規則或是既定的（上代傳下來的），或是同伴協商產生的。

因此，在皮亞傑看來，遊戲就是通過同化改變現實，適應個體需要，而不必通過順應來進行平衡，受順應的約束。兒童在遊戲中擴大認識，形成概念，思維變得更靈活，所以遊戲是兒童智力活動的重要方麵。

皮亞傑以其獨特的研究方式，打開了從認知發展角度研究兒童遊戲的新局麵，尤其是他對以往的遊戲本能論提出了挑戰，大膽提出了遊戲發展的階段論，這無疑對研究兒童的遊戲具有新的意義。然而，由於他的遊戲理論過於強調認知作用和智力的作用，因而導致了忽視製約兒童遊戲發展的其他因素，如兒童自身的主觀能動性，兒童的生活經驗，以及社會生活條件對兒童遊戲的影響等，這不能不說是皮亞傑遊戲理論的一大缺憾。